Sammendrag

Innledning: PALS er en skoleomfattende innsatsmodell med mål om å fremme sosiale og skolefaglige ferdigheter samt å forebygge og redusere problematferd blant alle grunnskolens elever (1.-10. klasse). Alle elever og ansatte på skolen involveres i å bygge et trygt læringsmiljø. Atferdssenteret har utviklet PALS og er ansvarlig for opplæring og implementering i skolen.

Beskrivelse av tiltaket: PALS består av universelle forebyggende innsatser som rettes mot alle elever. En mindre gruppe elever (10-15 %) viser moderat til høy risiko for problemutvikling og har ikke tilfredsstillende utbytte av de forebyggende tiltakene. For disse har modellen mer intense, målrettede innsatser på selektert og indikert nivå. Modellen disponerer et bredt spekter av forhåndsdefinerte forskningsbaserte intervensjonskomponenter for å fremme og støtte elevenes læring og utvikling. Konkret innsamlet informasjon benyttes for å avdekke sosiale, atferdsmessige og skolefaglige problemer på et tidlig tidspunkt for å kunne målrette innsatsen i forhold til elevenes individuelle behov for hjelp og støtte.

Evaluering av tiltaket: Det er gjennomført en kvasi-eksperimentelt studie med kontrollgruppe på PALS. Utvalget var fra 8 skoler som inkluderte 704 elever og 82 lærere. Tiltaket viste moderate til store effekter på nedgang i problematferd basert på lærernes tilbakemelding. De fant imidlertid ikke signifikante effekter på elevenes sosiale kompetanse i denne. Analyser av forskjeller mellom de fire PALS-skolene viste en signifikant sammenheng mellom hvor godt PALS var implementert og i hvilken grad programmet klarte å begrense problematferd både på skolen og i klassen. Det pågår en langt større evalueringsstudie av PALS som inkluderer 10 000 elever fra 65 barneskoler fra hele landet.

Ungsinnpanelets klassifisering: PALS klassifiseres som et funksjonelt virksomt tiltak på evidensnivå 3, med dokumentasjonsgrad ***.

Innledning

PALS er en skoleomfattende innsatsmodell med mål om å fremme sosiale og skolefaglige ferdigheter samt å forebygge og redusere problematferd blant alle grunnskolens elever (1.-10. klasse). Alle elever og ansatte på skolen involveres i å bygge et trygt læringsmiljø.

Tiltaket består av to moduler. Modul 1 er en universell forebyggende innsats som rettes mot alle elever. Modul 2 inneholder modellens selekterte og indikerte innsatsnivå med mer målrettede og intensiverte tiltak til elever som viser moderat til høy risiko for problemutvikling og som ikke har tilfredsstillende utbytte av de forebyggende tiltakene.

PALS er utviklet av Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis (Atferdssenteret) og er en norsk tilpasning og videreutvikling av den amerikanske originale modellen School-Wide Positive Behavior Intervention & Support (SWPBIS eller bare PBIS) (Horner & Sugai, 2004). Atferdssenteret er ansvarlig for opplæring og implementering av PALS i de skolene som benytter tiltaket.

Eier av tiltaket i Norge

Atferdssenteret – Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis AS.
Essendropsgt. 3
0368 Oslo
Tlf: 23 20 58 00
E-post: post-atferd@atferdssenteret.no

Eier av tiltaket i utlandet

Atferdssenteret er eier av PALS som en helhetlig skolemodell. I modellen inngår en rekke kartleggingsverktøy og tiltak som benyttes på skole-, klasse-, gruppe- og individuelt nivå. En del av disse er utviklet av og forsket på av andre miljøer som:

1. Office of Special Education Programs, US Department of Education: http://www.pbis.org/ (implementeringsstratgier; forebyggende innsatser; mobbeforebyggende innsats)
2. University of Oregon, Educational and Community Supports: http://www.uoecs.org/ (kartleggingsverktøy for vurdering og oppfølging av elevatferd; SWIS og implementeringsgrad og –kvalitet; PBISSurveys)
3. University of Oregon, Institute on Violence and Destructive Behavior: http://pages.uoregon.edu/ivdb/index.html (Walkers tre-nivå innsatsmodell og forebyggende klasseromsstrategier)
4. University of South Florida: http://flpbs.fmhi.usf.edu/ (evalueringsverktøy for implementeringskvalitet; BoQ)
5. Michigan Department of Education: http://miblsi.cenmi.org/ (RtI)
6. University of Utah: (”Sjekk-inn/sjekk-ut”)
7. Child Development Institute, Toronto, Canada: www.stopnowandplan.com (SNAP)

Beskrivelse av tiltaket

Helsefremmende og forebyggende faktorer

Gjennom PALS-modellen legges det vekt på å utvikle et læringsmiljø som skal være trygt og forutsigbart for alle. Modellens målsetting er å bidra til å fremme beskyttelsesfaktorer hos den enkelte elev og ansatt. I tillegg vil PALS fremme kontekstuelle beskyttelsesfaktorer for å

• styrke skolefaglige mestring hos elevene
• styrke elevenes sosiale mestring (som samarbeid, positiv selvhevdelse, selvoppfatning, empati, selvkontroll, ansvarlighet og respekt)
• redusere stress
• fremme forutsigbare emosjonelle tilknytninger i læringsmiljøet
• fremme at stabilt lærings- og omsorgsmiljø
• fremme trygge relasjoner mellom elevene og mellom elever og skolens ansatte
• fremme god samhandling mellom barn, unge og voksne
• hindre mobbing og trakassering i skolemiljøet

Modellen har mål om å redusere elevenes risikoutvikling gjennom tidlig intervensjon og oppfølging på et lavest mulig innsatsnivå. Det forventes at alle elever skal ha utbytte av de skolebaserte støttetiltakene og dermed redusere risikofaktorer som læringshemmende atferd, sosial isolasjon, skulking, ensomhet, sosial utstøting, dårlig selvbilde, usikkerhet og angst, utrygge relasjoner, mobbing/trakassering og uforutsigbarhet.

Oppbygging av modellen

PALS-modellen inneholder ulike innsatser som rettes mot elevene på tre nivåer. Nivå 1 er det universalforebyggende nivået med innsats rettet mot alle elevene (modul 1). Nivå 2 og 3 (modul 2) inneholder individuelle, tilpassede innsatser for de elevene som ikke får tilstrekkelig utbytte av de forebyggende tiltakene alene. Nivå to rettes mot de 5-10 % av elevene som har moderate vansker med supplerende målrettede tiltak, mens nivå tre er rettet mot de 1-5 % av elevene med alvorlige problemer og som har behov for mer intensive tiltak.

Modellen bygger på anvendelse av konkret innsamlet informasjon for å avdekke sosiale, atferdsmessige og skolefaglige problemer på et tidlig tidspunkt for deretter å anvende intervensjoner i forhold til elevenes individuelle behov for hjelp og støtte. Det kan være på skole-, gruppe- eller individnivå. Gjennom etablering av tilpassede intervensjoner og systematisk oppfølging vil det i samarbeide med PP-tjenesten, legges til rette for innsatser innenfor skolens egen ramme. Det vil dermed kunne redusere omfanget av henvisninger til PP-tjenesten og annet hjelpeapparat.

PALS-modellens tiltakskomponenter, implementeringsstrategier og opplæringsprogram er grundig beskrevet, særlig i håndbøker knyttet til modul 1 og 2 (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006; Arnesen & Meek-Hansen, 2011; Arnesen, Meek-Hansen & Hendis 2012). De enkelte intervensjonene er forklart i egne brukermanualer og opplæringsmateriell som er utviklet eller tilpasset og oversatt til norsk. Det er også utviklet DVD-programmer for enkelte av tilnærmingene: ”Presentasjon av PALS”,” Systematisk tilsyn og veiledning” og ”FAST-programmet”. DVD’ene kan bestilles fra Atferdssenteret.

Prinsipper

I alt 10 prinsipper ligger til grunn for PALS som en skoleomfattende tiltaksmodell (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006).

1. Evidensbasert praksis
Forskning bør i stor grad veilede praksis og utviklingsarbeidet i skolen bør være forskningsbasert. Skolens praksis bør basere seg på innsatser som forskningen har vist at er virksomme.

2. Skoleomfattende intervensjoner
Skoleomfattende intervensjoner gir en bredspektret innsats, involverer alle elever, lærere og øvrig ansatte på skolen, har innsatser på flere av elevenes oppholdssteder og innsatsen rettes mot ulike faktorer som er kjent fra forskning å ha betydning for elevenes utvikling av vansker.

3. Prinsippet om multimodale intervensjoner
Dette vil si at man arbeider på flere nivåer: skolenivået, gruppe nivået og individnivået. Man arbeider med flere komponenter og arbeider på flere arenaer både innenfor og utenfor skolen.

4. Prinsippet om tilpasning av elevenes risikonivå
Dette innebærer at tiltakene som elevene mottar er tilpasset deres behov mht fokus, omfang og intensitet.

5. Prinsippet om positiv atferdsstøtte
Det legges vekt på oppmuntring til og anerkjennelse av ønsket atferd.

6. Prinsippet om handlingsrettet og ferdighetsorientert utviklingsarbeid
I tillegg til å samhandle og snakke med elevene, legges det vekt på mer handlingsrettede og ferdighetsorienterte tilnærminger i arbeidet for å redusere atferdsproblemer og fremme læring.

7. Prinsippet om problem/ressursorientering
I arbeidet med å redusere atferdsproblemer, legger modellen vekt på å identifisere og utnytte de positive ressursene ved skolen og dens omgivelser ved å kartlegge risiko- og beskyttelsesfaktorer.

8. Prinsippet om skolefaglig og sosial mestring
Dette prinsippet legger vekt på sammenhengen mellom sosial og skolefaglige prestasjoner. Implementering av tilnærminger med mål om sosial mestring og reduksjon av atferdsproblemer kan også fremme god skolefaglig utvikling og læring.

9. Prinsippet om teambasert skoleutvikling
Skolen har et eget PALS team som har ansvaret for å implementere og evaluere skolens handlingsplan. På grunnlag av kartleggingen og inngående kjennskap til PALS modellen, videreutvikles og opprettholdes skolens egen innsats over tid.

10. Prinsippet om høy implementeringsgrad
Høy implementeringsgrad dreier seg om kvaliteten på gjennomføringen av modellen. Dette viser seg å være viktig for skolens egen måloppnåelse. PALS-modellen følger rutinemessig evaluering av implementerings grad og kvalitet i hver enkelt skole.

Organisering

PALS-modellen implementeres og opprettholdes gjennom teambasert organisering (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006; Arnesen & Meek-Hansen, 2011). For hver skole etableres det et PALS-team som har ansvaret for å lede PALS-arbeidet ved skolen. Det anbefales videre at det etableres klasse- og trinnteam og det etableres individuelle team for å følge opp enkeltelever ved behov.

PALS teamene og skolenes øvrige ansatte mottar opplæring og vedlikeholdsveiledning av lokale PALS-veiledere (PPT) i samarbeid med nasjonalt implementeringsteam  ved Atferdssenteret.

Metoder som anvendes

For hvert av de tre nivåene i modellen benyttes forhåndsdefinerte intervensjonskomponenter. Disse har et bredt spekter av praktiske og metodiske strategier. Forskningsbaserte intervensjoner benyttes for å fremme og støtte elevenes læring og utvikling på hvert av PALS-modellens tre tiltaksnivåer (universelt, dvs. 80-90 % av elevene; selektert 5-10 %; indikert 1-5 %). Intervensjonene er gruppebaserte på det forebyggende universelle tiltaksnivået, men kan være en kombinasjon av gruppe eller individbasert på det selekterte og indikerte nivået.

Tiltakskomponenter på de ulike innsatsnivåene er basert på tilnærmingen ”Respons til intervensjon” (RtI) der intervensjon følger av elevenes vurderte læringsbehov og oppfølgende kartlegging for å anslå deres læringsutbytte av intervensjonene (Arnesen & Meek-Hansen, 2011; Arnesen, Meek-Hansen & Hendis, 2012):

Universelt forebyggende nivå

• Skoleomfattende forventninger til positiv atferd
  – Definere regler og forventet atferd
  – Innlære regler/forventet atferd og sosiale ferdigheter (f.eks. ”Steg for Steg”)
• Gode og effektive beskjeder for å fremme samarbeid
• Oppmuntring, anerkjennelse og positiv involvering
• Håndtering av problematferd
  – Regulering av følelser
  – Definisjon av problematferd
  – Utarbeide prosedyrer
  – Problemløsning
• Gruppe- klasse- og undervisningsledelse og -organisering
• Tilsyn og veiledning
• Skole-hjemsamarbeid
• Kartlegging og vurdering
• Mobbeforebyggende innsats

Selektert forebyggende nivå

• Økt skolefaglig støtte og tilrettelegging
• Elevsamtale
• Tilpasset sosial ferdighetstrening og oppfølging (f.eks. ”Sjekk-inn/Sjekk-ut”)
• Forebyggende klasseromstrategi
• Økt foreldresamarbeid
• Oppfølgende kartlegging og vurdering

Indikert nivå

• Intensivert skolefaglig støtte
• Intensivert atferdsstøtte
• Intensivert sosial ferdighetstrening – mestrings- og sinnekontroll (f.eks. ”Stopp-nå-og planlegg” (SNAP))
• Intensivert /foreldresamarbeid/lærerveiledning (f.eks. PMTO)
• Samarbeid ulike tjenesteområder

Universelt nivå

Definere regler og forventet atferd
På PALS skolene skal det defineres regler som er enkle for elevene å følge og for lærene å håndheve. Skoler har ofte mange sett med regler som det forventes at elevene kjenner til og følger. Mange og uklare regler kan tolkes ulikt, bli tilfeldig fulgt opp og håndheves ulikt av skolens ansatte. For noen elever er det vanskelig å takle uklare normer og regler, og kan føre til utrygghet og konflikter. Et første steg i PALS er derfor å definere skolens regler og avklare hva disse betyr. Reglene lages som 3-5 overordnede retningsgivende budskap som for eksempel “Vis respekt”. Reglene skal være enkelt og positivt formulert slik at de blir lette å lære. Reglene kobles videre til atferdsforventninger for at elevene tydelig skal vite hva som forventes av dem som for eksempel: “Rekk opp hånden når du vil si noe”. Reglene skal tydelig kommuniserer hva som forventes i motsetning til forbudsregler (for eksempel “Ikke snakk i timen uten å rekke opp hånden”). Dette er i følge tiltaksutviklerne svært viktig for noen elever som ellers kan ha vanskelig for å oppfatte reglene.

Innlære regler og forventet atferd
Reglene som er definert skal læres av alle skolens elever og formidles av alle skolens ansatte på alle skolens områder. Ved innlæringen benyttes samme metoder som ved innlæring av andre skolefaglige ferdigheter. Skolene utformer en egen opplæringsplan for innlæring av reglene. I tillegg til å lære reglene legges det i PALS opp til at elvene skal utvikle ferdigheter på syv områder som anses som viktige i deres utvikling av sosial kompetanse: kommunikasjon, inkludering, empati, samarbeid, selvkontroll, ansvarlighet og selvhevdelse. Både de sosiale ferdigheter og forventet atferd skal læres gjennom aktivt samspill mellom barn og voksne og barn imellom, observasjon, modellæring, øving, anerkjennelse, positiv bekreftelse og tilbakemeldinger. PALS anbefaler at det sosiale kompetanseutviklingsprogrammet “Steg for steg” benyttes.

Gode og effektive beskjeder for å fremme samarbeid
Gode og effektive beskjeder skal fremme gode relasjoner og forventet atferd. I følge tiltakseierne for PALS, har barn med atferdsproblemer ennå mer enn andre barn behov for at beskjeder er tydelige og utrykker positive forventninger. I følge dem er der erfaringsmessig også disse barna det er vanskeligst å gi gode beskjeder til. Beskjedene disse barna får er ofte preget av irritasjon eller sinne noe som påvirker barna negativt. En god og effektiv beskjed skal med få ord uttrykke hva når og hvordan eleven er forventet å gjøre noe på en rolig, høflig, tydelig og konkret måte. 

Oppmuntring, anerkjennelse og positiv involvering – positive konsekvenser
I denne delen av modellen legges det vekt på at de ansatte skal bruke positiv oppmerksomhet og anerkjennelse for å fremme positiv atferd og motivere elevene til å gjøre som forventet. Dette skal være oppmuntrende for elevene både i forhold til positiv sosial atferd, gode prestasjoner og innsats i undervisningsmiljøet. Anerkjennelse og positiv involvering fra lærer skal også bidra til å gi elevene selvrespekt og økt trivsel på skolen. Skolens ansatte lærer på hvilken måte de skal bruke disse prososiale strategiene på en effektiv måte.

Regulering av følelser
Når eleven viser uønsket atferd er det lett for de voksne å bli sinte, og at eleven igjen blir sint på de voksne. I disse situasjonene får man et negativt samspillmønster mellom voksne og elevene som er med på å eskalere konfliktsituasjonen. Det er først og fremst de voksne skal ta ansvaret for å bryte slike mønstre. I PALS trenes derfor både de ansatte og elevene på selvkontroll og følelsesregulering. I tillegg lærer de voksne hvordan de på best mulig måte kan håndtere situasjonen når en elev blir sint.

Definisjon av problematferd og prosedyrer for konsekvenser
For å få en mest mulig praksis i reaksjoner på problematferd, definerer skolen hva som er uønsket atferd. De utvikler også prosedyrer for hvordan negativ atferd skal håndteres og hvilke konsekvenser ulik negativ atferd skal føre til basert på alvorlighetsgrad, intensitet og frekvens. Konsekvensene skal være forutsigbare for elevene. Utvikling og innarbeiding av gode prosedyrer for hvordan situasjonene skal håndteres er derfor viktig for å sikre at reaksjonen blir den samme uavhengig av hvilken voksen på skolen som håndterer situasjonen.

Problemløsning
Problemløsningskomponenten skal utvide lærernes og elvenes samarbeids- og kommunikasjonsferdigheter, men også bidra til å veilede elever og lærere til å være løsningsfokuserte og finne alternative måter å redusere problemer på.

Tilsyn og oppfølging
Tilsyn og oppfølging dreier seg om hvordan de voksne på skolen er til stede der elevene er, både i uteområdet, andre fellesområder og i klasserommet.  De voksnes tilstedeværelse skal gi elevene en følelse av trygghet og oppmerksomhet og uten at det oppleves som kontroll. Gjennom tilsynet skal de voksne involvere seg positivt med elevene, men også observere og kartlegge elevenes atferd, og de skal veilede og følge opp elevene for å fremme og opprettholde positiv sosial atferd.

Skole-hjem samarbeid
Et godt skole hjem samarbeid skal gjøre at barna opplever sammenheng mellom de voksnes forventninger på skolen og hjemme, som er barnas viktigeste oppvekstmiljøer.

Kartlegging og vurdering
I PALS skolen skal alle skolens ansatte være med å kartlegge læringsmiljøet en gang i året. Dette gjøres for at man skal få en forståelse for hva som er de fremmende og hemmende faktorene for å skape et godt skolemiljø for den enkelte skole. Skolens ansatte gjennomfører også en årlig sjekk i forhold til implementering av den skoleomfattende innsatsen som grunnlag for å vurdere implementeringsgrad og -kvalitet. Kartleggingen skal legge til rette for å kunne sette inn målrettet innsats i henhold til skolens eget behov.

I tillegg til at skolen systematisk kartlegger elevenes skolefaglige utvikling, gjennomføres det systematisk kartlegging av problematferd og hvordan denne følges opp. Det blir gitt tilgang til et skoleomfattende kartleggingssystem kalt SWIS (School-Wide Information System). For hver episode med problematferd som medfører en gitt konsekvens, fyller den ansatte som observerer hendelsen ut en hendelsesrapport med forhåndsdefinerte kategorier. Informasjonen fra denne overføres deretter til skolens passordbeskyttede område i databasen. Systemet gir en oversikt over situasjonen på skolen og gir grunnlag for å vurdere om det er enkelte områder, grupper elever eller enkeltelever der det er nødvendig med ekstra oppfølging.

Mobbeforebygging
En ny mobbeforebyggende innsats (Mobbeforebygging i PALS for grunnskolens barnetrinn) er utviklet og tatt i bruk av mange skoler. Her knyttes innsatsen nært opp til Opplæringsloven § 9a som omhandler elevens rett til et godt skolemiljø. Innsatsen vil bidra til et systematisk arbeid for å fremme det psykososiale miljøet på skolen med vekt på tidlig avdekking og inngripen både når det gjelder krenkende atferd og mobbing. Elevene lærer også praktiske strategier for hvordan de skal forholde seg når de selv blir mobbet, og når de ser andre elever bli utsatt for krenkende handlinger.

Selektert og indikert nivå

På selektert og indikert nivå gis det ekstra støtte til de elevene som fortsatt har behov for det etter den universelle innsatsen. Dette innebærer en dynamisk kartlegging av elevenes skolefaglige og sosiale utvikling, funksjonsvurdering av elevatferd samt tilrettelegging av skolebaserte intervensjoner.

Eksempler på intervensjoner som kan settes inn på selektert og indikert nivå er:

Sjekk-inn/Sjekk–ut.
En korttidsintervensjon som kan tilbys elever som har moderate atferdsvansker, liker oppmerksomhet og voksenkontakt og som kan ha utbytte av mer struktur og påminnelser gjennom skoledagen. I intervensjonen møter en voksen sammen med eleven morgen (sjekk inn) og ettermiddag (sjekk ut) hver dag med utvalgte utviklingsmål. En vesentlig del av opplegget er at disse følges opp gjennom skoledagen i et samarbeid mellom eleven og de respektive lærerne.

FAST (Finn-Analyser-Selekter-Test).
En forskningsbasert metode som inneholder konkrete tilnærminger for å hjelpe læreren til å redusere problematferd i undervisningssituasjonen.

SNAP-”Stopp-nå-og-planlegg”
Det sosiale ferdighetsprogrammet SNAP (Stop Now And Plan) kan brukes i skolen overfor barn under 12 år som viser aggressiv og antisosial atferd. Programmet hjelper elevene med å regulere aggressive følelser og til å tenke før han eller hun handler. Dette skal bedre deres sosiale ferdigheter som at de for eksempel unngår slåssing, slutter å stjele, leker likeverdig og håndterer gruppepress fra antisosiale jevnaldrende. Elevene får trening i hvordan de skal gjøre gode valg og til å reflektere over konsekvensene av egne handlinger.

SNAP trenes i gruppe eller med enkeltelever og er organisert med ukentlige møter. Elevene gis direkte instruksjon i hvordan de kan finne nye måter å tenke og handle på i utfordrende situasjoner. De nye handlingsalternativene vises gjennom modellæring og elvene trener på nye handlingsalternativer gjennom rollespill og øvelser. Gjentatt trening skal automatisere atferden slik at den spontant kommer frem i situasjoner hvor eleven trenger ferdighetene.

Videreutvikling av modellen

Skolefaglig og sosial kompetanse
Atferdssenteret er i gang med en videreutvikling av PALS-modellen til å omfatte en mer helhetlig innsats for å fremme elevenes skolefaglige og sosiale kompetanse. I denne integrerte skolemodellen (I-PALS) kombineres en systematisk og dynamisk tilnærming for tidlig kartlegging, intervensjon og løpende vurdering av elevenes læringsutbytte på alle tre tiltaksnivåene.

På det sosiale området anvendes et kartleggingsinstrument ”Vurdering av sosial atferd” som er oversatt fra den originale versjonen ”Elementary Social Behavioral Assessment: ESBA” (Marquez, m. fl., 2011). Norsk validering og standardisering pågår.

På det skolefaglige området er innsatsen relatert til elevenes leseferdigheter fordi god leseutvikling vektlegges som grunnleggende for annen skolefaglig ferdighetsutvikling og kunnskapstilegnelse. Et kartleggingsinstrument ”Vurdering av leseflyt” er oversatt og bearbeidet for norske forhold basert på ”Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills, DIBELS (Good & Kaminski, 2002). Norsk validering og standardisering pågår.

Et utviklingsprosjekt for utprøving av den integrerte modellen ble startet i 2009 for fire PALS-skoler. Fra skoleåret 2012-14 er 19 skoler med i den videre utprøvingen.  Det er etablert et samarbeid med Conexus (Vokal) om en digitalisert versjon av begge kartleggingsverktøyene, som vil kunne anvendes av alle norske grunnskoler uavhengig om de implementerer PALS eller ikke.

Tilpasning til barnehage
Statped Vest har i samarbeid med Atferdssenteret hatt ansvar for et utviklingsprosjekt om utprøving og tilpasning av PALS til barnehage i to kommuner (2012-2014). Målsetningen for arbeidet har vært å utvikle en inkluderende og relasjonsorientert barnehage med vekt på tidlig innsats og positiv læringsstøtte, fremme sosial og språklig kompetanse, redusere problemutvikling og styrke personalets kompetanse.

PALS-modellen er en del av ”Tidlig innsats for barn i risiko” (TIBIR) som i regi av Atferdssenteret er utviklet til bruk i kommuner. PALS utgjør sammen med intervensjonskomponentene i TIBIR en helhetlig kommunal innsats for å forebygge og avhjelpe atferdsproblemer og fremme god læringsutvikling hos elevene på et så tidlig tidspunkt som mulig.

Teoretisk grunnlag

PALS er basert på flere teorier for å prøve å ivareta ulike sider ved elevenes fungering og læringsmiljø i skolen. PALS viser til at de mest effektive skolebaserte intervensjonsprogrammene ser ut til å bestå av flere komponenter, involvere hele skolen, med intervensjoner rettet mot elever på ulike risikonivåer for problemutvikling, mot lærere og av og til også mot foreldre (Fray, 2002; Sørlie & Ogden, 2007). PALS-modellen baseres på forståelse av relasjonsbygging og samspill, samt øvrige faktorer i læringsmiljøet og Bronfenbrenners utviklingsøkologiske teori (Bronfenbrenner, 1979). Det teoretiske grunnlaget er i tillegg basert på et utviklingspsykologisk perspektiv (Sroufe & Rutter, 1984) og på flere læringsteorier som Pattersons (2002) som fokuserer på sosial interaksjon, på Vygotskys sosiokulturelle syn på læring (1978), Banduras sosial kognitive læringsteori (1986) og på kognitiv læringsteori (Dodge, 1990; 1991). Videre bygger PALS på teorier om sosial tilknytning og sosial kontroll (Sampson & Laub, 1993; Hirschi, 1969), samt forskningsbaserte strategier for å forebygge og avhjelpe problemutvikling i læringsmiljøet (Ogden, 2009). På norsk er det teoretiske grunnlaget for PALS-modellen best beskrevet i Arnesen, Sørlie og Ogden (2003); Arnesen, Ogden og Sørlie (2006); Arnesen og Sørlie (2010); Arnesen og Meek-Hansen (2011; 2012); og i Arnesen og Meek-Hansen (2011). Det finnes således en omfattende teoretisk forankring for tiltaket.

Erfaringer og evalueringer

Erfaringer med tiltaket i Norge

Den nasjonale implementeringen av tiltaksmodellen PALS startet i 2006. Hjelle skule i Eid kommune, Kvam skole i Molde kommune, Grefsen skole i Oslo kommune og Harestua skole i Lunner kommune er eksempler på skoler som har erfaring med PALS. I skoleåret 2013-14 implementeres modellen i 209 skoler i 17 av landets fylker. Det er også utviklet en enklere, mindre omfattende modell, som er utprøvd og evaluert i 17 skoler (”PALS kortformat”). Den norske PALS-modellen er også implementert i Sverige, Danmark og Nederland. Sverige og Danmark har deltatt i den norske opplæringsmodellen for PALS-veiledere. For øvrig har nå Latvia og Finland i samarbeid med Atferdssenteret i Norge tilpasset PALS-modellen for bruk i sine skoler.

Norske evalueringer

Forskningen på PALS i Norge startet i 2002, da det ble gjennomført en studie som hadde et kvasi-eksperimentelt design med kontrollgruppe. Studien inkluderte fire PALS-skoler (antall elever = 354, antall lærere = 48) og kontrollgruppe fra fire andre skoler (antall elever = 350, antall lærere = 34) (Sørlie & Ogden, 2007). Det primære formålet med evalueringen var å undersøke om den skoleomfattende tiltaksmodellen faktisk har de forventede positive effekter både på elevenes sosiale kompetanse, forekomst av problematferd og på læringsmiljøet. Resultatene var etter 2 års implementering positive for problematferd i skolen, mens forskerne fant ikke signifikante på elevenes sosial kompetanse eller læringsmiljøet.

Effektstørrelser, i form av Cohens d (Cohen, 1992), angir størrelsen på forskjellen mellom to gruppegjennomsnitt, altså PALS skolene og kontrollskolene. Disse var basert på læreres rapportering for 1) nedgang i problematferd i skolemiljøet var d = 0,59; 2) for problematferd i klasserommet var d = 0,49; 3) og for klasseromsstemningen var d = 0,41 (Sørlie & Ogden, 2007). Alle var nær det Cohen kalte moderat effektnivå (0,2 er en liten effekt, 0,5 er en moderat effekt og minst 0,8 er en stor effekt). Det var ikke signifikante forskjeller mellom PALS og kontrollskolene på vurdering av sosial kompetanse, men Sørlie og Ogden (2007) rapporterte imidlertid at effektene var store for læreres rapportering av nedgang i antall elever med atferdsproblemer i klassen (d = 0,91).

Ogden, Sørlie og Hagens (2007) analyse av et underutvalg bestående av 49 elever (37 på PALS skoler, 12 på kontrollskoler) avdekket en økning i innvandrerelevers sosiale kompetanse slik det ble vurdert av lærere (d = 1,73). De fant en ikke-signifikant (p = 0,08) tendens til bedrete skoleprestasjoner i lesing og matematikk målt i form av lærer-skåringer. Innvandrerelevenes egen rapportering viste ingen effekt på sosial kompetanse og en negativ effekt på elevenes egenvurdering av klasseromsklima som altså gikk i disfavør av PALS skolene (Sørlie & Ogden, 2007). Det var ikke signifikante forskjeller i skoleprestasjoner mellom PALS skolene og kontrollskolene for de øvrige elevene med norsk bakgrunn.

Utenlandske  evalueringer

Det finnes en god del evalueringsforskning på PALS/PBIS i utlandet (særlig USA). Et lite utvalg av forskningen gjengis her. Generelt viser forskningen at graden av implementering av PALS/PBIS på de ulike skolene er helt avgjørende for hvor store effekter som kan forventes. Det er derfor vesentlig om evalueringsstudier har kartlagt hvor langt de ulike skolene har kommer i denne implementeringen (kriterier for implementeringsgrad er utviklet, se Algozzine m. fl. (2010)) og ikke kun skiller på f.eks. om skolene selv definerer seg som PALS vs. ikke-PALS skoler fordi de har startet med å implementere PALS.

Av utenlandske studier på PALS, ble det i Danmark gjennomført en evaluering basert på 11 danske skoler som var de første som innførte modellen i 2008 (Rasmussen & Olsen, 2012). Kun litt over halvparten av de 295 ansatte som svarte på spørreskjemaet mente at PALS var ordentlig implementert i 2011, og forfatterne kunne således ikke gjøre noen ordentlig effektstudie av PALS. De rapporterer likevel at de ikke fant noen effekt på antallet elever i spesialklasser, avgangskarakterer eller ulovlig fravær, men at 4 av 5 ansatte på PALS-skolene mente at modellen hadde gjort dem bedre til å håndtere vanskelige elever.

I USA hadde PBIS (Positive Behavioral Interventions and Supports) blitt implementert i over 7500 skoler i 2008 (Bradshaw, Koth, Bevans, Ialong & Leaf, 2008) og over 13000 i 2010 (Simonsen m. fl., 2012). PBIS har som mål å endre skolemiljøer ved å bedre systemer og prosedyrer som fremmer positive endringer i elevers atferd gjennom påvirkning av lærere og ansattes atferd, akkurat som for PALS. Bradshaw og kollegaer (2008) fant via longitudinelle multilevel analyser av 37 skoler i RCT-design at resultatene fra 2507 ansatte viste signifikant ønsket effekt av PBIS på skolenes organisering, ressurs styring, og ansattes tilknytning over en tre-års periode. Forfatterne mener PBIS derigjennom kan ha effekt på elevers atferd, men det var ikke målt i denne studien.

Horner, Sugai, Eber og Lewandowski (2004) sammenlignet skoler i Illinois som hadde innført PBIS fullt ut (N = 52) versus skoler som ikke fylte kravene til å ha integrert PBIS (N = 69). Blant 3. klassingene på PBIS-skolene mestret 62 % en standardisert lesetest, mot bare 47 % på skolene som ikke fullt ut hadde implementert PBIS.

Simonsen et al. (2012) analyserte et utvalg på 428 skoler (1-12 klasse) i Illinois som hadde innført PBIS fullt ut i løpet av 2000 til 2008. De rapporterer generelt positive resultater som var direkte koblet til hvor godt PBIS ble implementert med bedring i sosial atferd og mindre disiplinærreaksjoner, og i skoleprestasjoner (nasjonale skoletester i matematikk).

Pågående forskning

En mer omfattende og valid evaluering av PALS-modellen så vel i kortformat som fullformat (original modell) ble gjennomført i perioden 2007-2013. Drøyt 12 000 elever ble fulgt gjennom grunnskoleløpet (fra 4. klasse). 65 barneskoler spredt ut over landet deltok i den longitudinelle utviklings- og effektevalueringsstudien. Studien hadde et såkalt forsterket ”experimental non-equlivalent cluster group” design med to intervensjonsgrupper (PALS original og PALS kortformat) og en kontrollgruppe (”Business as usual”, BAU). Utviklingen ble studert over 4 suksessive skoleår. Det ble gjennomført 6 omfattende kartlegginger i løpet av studieperioden med informasjon både fra skolens ledelse, de ansatte (n= ca. 3 700), elever (4.-7. trinn) og deres kontaktlærere, samt foreldre (n= ca. 2 750; 30 %). Dette er den største effektevalueringen av skolebaserte program for forebygging av alvorlige atferdsproblemer som har blitt foretatt i Norge.

Flere resultatartikler er for tiden under utskriving.

Implementeringsstrategier og spredningspolitikk

Implementeringsplan

Søknadsprosedyrer, forutsetninger, opplærings- og veiledningsprogram og implementeringsstruktur er beskrevet i en egen implementeringsplan (Atferdsenteret & Statsped, udatert).

Skoler som ønsker tiltaket, kan søke om dette via skoleeier (kommunen). Både den enkelte skole og skoleeier fyller ut søknadskjema som sendes til Atferdssenteret. Skolen fyller ut skjemaet ”Readinessvurdering for implementering av PALS”. Dette skal avklare om forutsetningene for å ta i bruke tiltaket er til stede. Fra tiltaket anses det som helt avgjørende for utfallet av implementeringen av PALS i den enkelte skole, at skolens eget behov og motivasjon for utviklingsarbeidet legges til grunn. Skolens ønske om å forbedre læringsmiljøet, aktiv støtte fra skolen ledelse og oppslutning blant de ansatte er blant kriteriene som legges til grunn i vurderingen av hvilke skoler som kan ta del i tiltaksmodellen.

Implementeringsstruktur

Det er en forutsetning at kommunen stiller med en PALS-veileder som vil ha det kommunale ansvaret for opplæring, veiledning og oppfølging av skolene. På kommunalt plan regulerer en intensjonsavtale samarbeidet mellom den enkelte kommune og Atferdssenteret. Målsettingen er å etablere gjensidig forståelse og samarbeid om kvalitetssikring av implementeringen av PALS i de aktuelle skolene og i opplæringen av kommunale PALS-veiledere.

Opplæringsprogram

Opplæringsprogrammet for det skoleomfattende universelle forebyggende tiltaksnivået (modul 1) foregår over ett skoleår for både veiledere og skoler (4 kurs – til sammen 8 dager for veiledere og 2 timer/mnd for skolene)

• PALS-modellens teoretiske og forskningsmessige bakgrunn
• Teambasert organisering
• Kartleggings- og evalueringsverktøy
• Tiltakskomponenter (Forventninger til positiv atferd; gode beskjeder; oppmuntring, anerkjennelse og positiv involvering; håndtering av problematferd)
• Gruppe-, klasse- og undervisningsledelse
• Tilsyn og veiledning
• Skole–hjem samarbeid
• Mobbeforebyggende innsats i PALS (eget materiell)
• Sosial ferdighetstreningsprogram: “Steg–for–steg” (eget materiell)

Opplæring og implementering av modul 2 forutsetter tilfredsstillende implementeringsgrad av modul 1 (minst 70-80 %). Opplæringen av modul 2 (selektert og indikert tiltaksnivå) foregår i 2 kurs (til sammen 4 dager) og inneholder følgende temaer:

• Teambasert organisering
• Tilnærming gjennom “Respons til intervensjon”
• Tiltakskomponenter:
  – Kartleggings- og evalueringsverktøy (elevenes læringsutbytte; intervensjons- og implementeringskvalitet
  – Intervensjoner (leseutvikling; sosial ferdighetstrening; “Sjekk-inn/Sjekk-ut”; SNAP)

Spredningsstrategi

Informasjons- og rekrutteringsarbeid i forhold til skoler som er interessert i PALS gjøres via Atferdssenteret. Senteret har en mentorordning med erfarne PALS-veiledere som har oppgaver knyttet til opplæring og veiledning av nye PALS-veiledere, samt drive vedlikeholdsveiledning..

Frem til 2013 var spredningen av PALS forankret gjennom et samarbeid med Statsped. Statsped hadde da regionkoordinatorer som sørget for rekrutering, informasjon og opplæring regionalt. Etter at denne ordningen opphørte har det ført til en reduksjon av rekruttering og opplæring av nye skoler.

Kvalitetssikring av tiltaket

Det er utviklet kriterier som klargjør nødvendige forutsetninger for å starte implementeringen av PALS ved bruk av sjekklister både for skoler og for PALS-veiledere. Atferdssenteret har ansvar for drift og opplæring i bruk av de ulike databaserte kvalitetssikringsverktøyene og kartleggingsverktøyene som inngår i modellen. Det er også utviklet flere nettbaserte kvalitetssikringsverktøy som den enkelte skole anvender for å vurdere kvalitet og grad av implementering, samt elev-vurderingsskjema. Videre er det utviklet verktøy for kartlegging og oppfølging av elevenes atferd (Arnesen & Ogden, 2006), leseutvikling og sosiale ferdighetsmål og læringsutbytte (Arnesen & Meek-Hansen, 2011).

Det finnes kvalifiseringsprosedyrer for PALS-veiledere med vurderingsdimensjoner for metodeintegritet. Atferdssenteret har ansvar for kvalifisering av PALS-veilederne etter gitte kriterier. Etter avsluttet PALS-veilederopplæring deltar veilederne i grupper for vedlikeholdsveiledning ledet av respektive regionkoordinatorer (mentor) for å opprettholde og videreutvikle kompetanse. Det avholdes en årlig vedlikeholdssamling for veiledere i regi av Atferdssenteret og veilederne har nettverksmøter med skolenes PALS-team to ganger i semesteret etter avsluttet opplæring i modul 1. Som et ledd i vedlikeholdsaktivitetene avholdes det også en nasjonal PALS-konferanse i regi av Atferdssenteret for skoler, veiledere og skoleledere annet hvert år.

Kostnader for implementering

Opplæring og materiell for implementering av PALS er gratis. Materiell som håndbøker og dvd kjøpes (selvkost), mens skriftlig materiell kan lastes kostnadsfritt fra nettet. Under forutsetning av økonomiske tildelinger er opplæringen kostnadsfri. Beskrivelse av forventede ressursbruk for den enkelte skole er beskrevet i implementeringsplanen for tiltaket (Atferdssenteret & Statsped, udatert).

Skole

Den enkelte skole har utgifter til de ansattes reise og opphold på PALS-konferansen. Som regel blir disse utgiftene prioritert innenfor skolens ordinære opplæringsutgifter. Videre kan det påløpe vikarutgifter i forbindelse med opplæringen, men de fleste skoler legger denne utenfor elevenes undervisningstid og innenfor rammen av ordinær arbeidstid. De totale utgiftene for kommunene og skolene avhenger av hvordan implementeringen av PALS integreres i det daglige arbeidet og driften.

PALS-veiledere

For kommunen er det i første rekke lønn/vikarutgifter for PALS-veiledere. Oftest er det en PP-rådgiver som får PALS-arbeidet prioritert innenfor sin ordinære arbeidstid. Arbeidsgiver må avsette lønnskostnader til å dekke 50% stilling 1. året til veileders opplæring når veileder får ansvaret for fire skoler. Etter det første opplæringsåret i modul 1, har veilederen to nettverksmøter med skolene per semester, som et ledd i vedlikeholdsveiledningen og kvalitetssikringen. Det betyr at det ikke blir ekstrautgifter for kommunen utover vanlige reisekostnader til og fra skolene. PALS-veileders stillingsprosent etter endt opplæring vil avhenge av omfang av oppfølging og opplæring av nye skoler i sitt ansvarsområde. Anslagsvis medgår en halv stilling til å følge opp 8-10 skoler etter avsluttet veilederopplæring.

Klassifisering av tiltaket

PALS klassifiseres som et funksjonelt virksomt tiltak på evidensnivå 3, med dokumentasjonsgrad ***.

Referanser:

Algozzine, B., Horner, R. H., Sugai, G., Barrett, S., Dickey, S. R., Eber, L., . . . Tobin, T. (2010). Evaluation blueprint for school wide positive behavior support. Eugene, OR: National Technical Assistance Center on Positive Behavior Interventions and Support. Hentet fra: http://www.ncpublicschools.org/docs/positivebehavior/data/evaluation/template.pdf

Arnesen, A. & Meek-Hansen, W. (2011): En integrert skoleomfattende tiltaksmodell for å fremme god leseutvikling og sosiale ferdigheter. Spesialpedagogikk, 8, 4-14.

Arnesen, A. & Meek-Hansen, W. (2011). PALS. Håndbok – Modul 1 – Skoleomfattende forebyggende tiltaksnivå. Oslo: Atferdssenteret.

Arnesen, A., Meek-Hansen, W. & Hendis, M. (2012). PALS. Håndbok – Modul 2- Individuelle tiltaksnivå.” . Oslo: Atferdssenteret.

Arnesen, A. & Ogden, T. (2006). Skoleomfattende kartlegging av elevatferd. Spesialpedagogikk, 2, 18-29.

Arnesen, A., Ogden, T. & Sørlie, M.-A. (2006). Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Arnesen, A. & Sørlie, M.-A. (2010). Forebyggende arbeid i skolen. I E. Befring, I. Frønes & M.-A. Sørlie (red.) Sårbare unge. Nye perspektiv og tilnærminger, (s. 86-102). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Arnesen, A., Sørlie, M.-A. & Ogden, T. (2003). Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen. Et skoleomfattende tiltaksprogram. Spesialpedagogikk, 9, 18-27.

Atferdssenteret & Statsped. (udatert). Implementeringsplan for den skoleomfattende tiltaksmodellen PALS. Oslo. Hentet fra: http://www.atferdssenteret.no/getfile.php/Filer/Atferdssenteret.no/Internett/Programmer_Metoder/PALS/Implementeringsplan%20for%20PALS%202012.pdf

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Bradshaw, C. P., Koth, C. W., Bevans, K. B., Ialong, N. & Leaf, P. J. (2008). The impact of school-wide positive behavioral interventions and supports (PBIS) on the organizational health of elementary schools. School Psychology Quarterly, 23, 462-473. doi: 10.1037/a0012883

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112,155-159. doi: 10.1037/0033

Dodge, K. A. (1990). Nature versus nurture in childhood conduct disorder. It is time to ask a different question. Developmental Psychology, 26, 698-701. doi: 10.1037/0012-1649.26.5.698

Dodge, K. A. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. I D. J. Pepler & K. A. Rubin (red.). The development and treatment of childhood aggression (s. 201-218).Hillsdale: Erlbaum.

Flay, B. R. (2002). Positive youth development requires comprehensive health promotion programs. American Journal of Health Behavior, 6, 407-424. doi:10.5993/AJHB.26.6.2

Hirschi, T. (1969). Causes of delinquency. Berkely: University of California Press.

Horner, R. H. & Sugai, G. (2004). School-wide positive behavior support. Implementers’ blueprint and self-assessment. Eugene: University of Oregon, OSEP Center on Positive Behavior Support.

Horner, R., Sugai, G., Eber, L. & Lewandowski, H. (2004). Illinois positive behavior interventions and support project: 2003-2004 progress report. University of Oregon: Center on Positive Behavior Interventions and Support & Illinois State Board of Education.

Marquez, B., Sprague, J., Walker, H. M., Gunn, B., Smolkowski, K., Yeaton, P., … Marquez, J. (2013). Evaluation of Classroom Management in Action: Online School Staff Training on Establishing Positive Behavior Supports in Elementary School Instructional Settings. Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Research.

Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ogden, T., Sørlie, M.-A. & Amlund Hagen, K. (2007). Building strength through enhancing social competence in immigrant students at primary school. A pilot study. Journal of Emotional and Behavioral Difficulties, 2, 105-117. Doi: 10.1080/13632750701315508

Ogden, T. & Sørlie, M.-A. (2009). Implementing and evaluating empirically based family and school programmes for children with conduct problems in Norway. The International Journal of Emotional Education, 1, 96-107. doi: 10.1177/1049731509335530

Ogden, T., Sørlie, M.-A., Arnesen, A. & Meek-Hansen, W. (2012). The PALS school-wide positive behaviour support model in Norwegian primary schools – implementation and evaluation. I J. Visser, H. Daniles & T. Cole (red.), Transforming troubled lives: strategies and interventions for children with social, emotional and behavioural difficulties. International Perspectives on Inclusive Education, 2, 41–57. doi: 10.1108/S1479-3636(2012)0000002006

Patterson, G. R. (2002). The early development of the coercive family process: I J. B. Reid, G. R. Patterson & J. J. Snyder (red.). Antisocial bahavior in children and adolescents. A developmental analysis and model for intervention (s. 25-44). Washington, DC: American Psychological Association.

Rasmussen, P. S. & Olsen, P. S. (2012). Positiv adferd i læring og samspil (PALS): En evaluering af en skoleomfattende intervention på 11 pilotskoler. Rapport 12:07 til Socialstyrelsen fra Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Hentet fra: http://www.sfi.dk/resultater-4726.aspx?Action=1&NewsId=3366&PID=9422

Sampson, R. J. & Laub, J. H. (1993). Crime in the making. Pathways and turning points through life. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Simonsen, B., Eber, L., Black, A. C., Sugai, G., Lewandowski, H., Sims, B. & Myers, D. (2012). Illinois statewide positive behavioral interventions and supports: evolution and impact on student outcomes across years. Journal of Positive Behavior Interventions, 14, 5-16. doi: 10.1177/1098300711412601

Sroufe, L. A. & Rutter, M. (1984). The domain of developmental psychopathology. Child Development, 55, 17-29.

Sørlie, M.-A. & Ogden, T. (2007). Immediate impacts of PALS: A school-wide multi-level program targeting behavior problems in elementary schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 5, 471-491. doi: 10.1080/00313830701576581

Sørlie, M.-A. & Torsheim, T. (2011). Multilevel analysis of the relationship between collective efficacy and problem behavior in school. School Effectiveness and School Improvement, 2, 175-191.