Sammendrag

Bakgrunn
Olweus programmet (Olweus Bully Prevention Program; OBPP) skal redusere mobbing og antisosial atferd i skolen gjennom å skape et trygt og godt læringsmiljø for alle. Denne artikkelen er en kunnskapsoppsummering om effekter av det forebyggende og skoleomfattende OBPP mot mobbing og antisosial atferd i grunnskolen, en vurdering av om tiltaket er virksomt og anbefalt til bruk i norske skoler.

Metode
Kunnskapsoppsummeringen bygger på systematiske litteratursøk i ulike databaser som Embase, Medline, Psykinfo, Norart, Cochrane, Cristin, Nora, Scopus, Campbell og Blueprint. I tillegg er informasjon innhentet fra tiltakseier.

Resultater
Det ble identifisert seks norske effektstudier, tre egne effektstudier fra USA og to uavhengige studier fra USA, to internasjonale meta-analyser og en internasjonal vurdering (Blueprint, som viser at OPBB oppfyller kravene til såkalt Blueprint- eller modellprogram). Resultatene inkluderer en vurdering av programmets beskrivelse, effektstudier, kvalitet av forskningsmetoder og implementeringskvalitet. Programmet er svært godt beskrevet og har svært gode system for å styrke implementeringskvalitet. Effekten av OBPP er godt beskrevet og dokumentert. Samtidig vil norske effektstudier som i større grad oppfyller dagens krav til dokumentasjon, som omfatter en bredere alderssammensetning og dermed større deler av målgruppen, som er elever i grunnskolen og flere uavhengige studier, styrke dokumentasjonen ytterligere. Resultatene må ses i lys av at utvikling og implementering av OBPP også har etablert et helt nytt fagfelt og forsking innen dette feltet, og representerer et arbeid som strekker seg tilbake til 1970-tallet.

Konklusjon
OBPP klassifiseres etter Ungsinn.no sine kriterier som et dokumentert virksomt tiltak på evidensnivå 5: Tiltak med sterk dokumentasjon på effekt.

Innledning

Bakgrunn

Mobbing er noe av det mest utfordrende elever og skoler opplever. De alvorlige konsekvensene av mobbing, både for de som er utsatt for mobbing og de som utøver mobbing, er dokumentert i en rekke studier. Internasjonalt har kravet til evidensbasert praksis i arbeidet mot mobbing i skolen økt de siste tiårene. I dette arbeidet har Dan Olweus og det norske anti-mobbearbeidet vært ledende. Opptakten for anti-mobbe arbeidet i Norge var dramatisk, da det i media i 1982 ble rapportert om tre norske ungdommer som hadde tatt livet av seg på grunn av alvorlig mobbing på skolen. Kort tid etter dette ble den første nasjonale innsatsen mot mobbing initiert. Før disse tragediene, var ikke mobbing på dagsorden verken i Norge eller andre steder (Roland, 2011). Arbeidet med den første nasjonale satsingen og det påfølgende arbeidet, ledet av Dan Olweus, var opptakten til Olweus programmet mot mobbing: Olweus Bully Prevention Program: OBPP
(Olweus, 1991,1992; Olweus & Limber, 2010b).

Mobbing er definert som gjentatte handlinger med intensjon om å skade andre og kan være direkte eller indirekte (Roland, 1999; Olweus, 1992). Digital mobbing kan inkluderes som en tredje kategori (se Olweus & Limber, 2018). Mobbing kan defineres slik: «En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger og over en viss tid, blir utsatt for negative handlinger fra en eller flere andre personer» (Olweus, 1992:17), eller gjentatt negativ eller ondsinnet atferd fra en eller flere personer, rettet mot en som har vanskelig for å forsvare seg (Olweus, 1991, 1992, 2004).

Rapporter av forekomsten av mobbing i norske skoler varierer noe på grunn av ulike målemetoder og elevenes alder. Det er grunnlag for å anta at det er rundt 84 000 (14 %) elever i grunnskolen som er involvert i mobbing (Olweus & Breivik, 2014). Anslagene viser at rundt 8 % er ofre for mobbing, 4 % mobber andre og 2 % er både offer og mobber andre (Olweus & Breivik, 2014). Den første store undersøkelsen om mobbing i skolen i USA ble gjennomført i 1998. Den viste at 29,9 % av elevene hadde vært involvert i mobbing, derav 13 % som mobbere, 10,6 % som ofre og 6,3 % som både mobber og offer (Nansel m. fl., 2001).

De negative konsekvensene av mobbing på kort og lang sikt er godt dokumenterte. Å bli utsatt for mobbing er relatert til både somatiske og psykiske plager, og til økt forekomst av skolefravær, skolevegring, skulk og frafall (f.eks. Berkowitz & Benbenishty, 2012; Cornell,
Gregory, Huang & Fan, 2013; Havik, Bru & Ertesvåg, 2014, 2015; Olweus & Breivik, 2014; Pianta m. fl., 2012; Reid, 2010). Andre negative konsekvenser av å bli utsatt for mobbing mer spesifikt kan være lav selvtillit, svekket trivsel, depresjon, angst, posttraumatisk stress og selvmord (f.eks. Arseneault, Bowes & Shakoor, 2010; Bond, Carlin, Thomas, Rubin & Patton, 2001; Flaspohler, Elfstrom, Vanderzee, Sink & Birchmeier, 2009; Idsøe m. fl., 2012; Nielsen, Tangen, Idsøe, Matthiesen & Magerøy, 2015; Olweus, 1993, 2013; Wolke, Woods, Bloomfield & Karstadt, 2000).

De negative konsekvensene av å utsette andre for mobbing er mindre vektlagt og mindre studert, men kan være svært ødeleggende for den det gjelder. Studier indikerer at elever som utsetter andre for mobbing blant annet har høyrere forekomst av depressive symptomer (Klomek m. fl., 2007; Wang m. fl., 2011), høyere nivå av anti-sosial atferd (Renda m. fl., 2011; Ttofi m. fl., 2012), problematferd (Dukes m. fl., 2009), psykosomatiske symptom (Forero m. fl., 1999; Wang m. fl., 2011; Beckman m. fl., 2012) og lavere empati (Caravita m. fl., 2009; Muñoz m. fl., 2011), sammenlignet med medelever som ikke mobber andre. Studier indikerer også at mobbeatferd er relatert til mer aggressive former for vold og problem som voksen (Olweus, 1997, 2011; Farrinton & Ttofi, 2011, Renda m. fl., 2011).

Med bakgrunn i risikoen for alvorlige kort- og langtids konsekvenser knyttet til mobbing, både for offer og utøver, er det behov for systematiske tiltak med forebygging og reduksjon av mobbing. OBPP er et universelt forebyggende og skoleomfattende program. Formålet med programmet er å redusere og forebygge mobbing og antisosial atferd i skolen. Dette programmet er utviklet i Norge av Dan Olweus, og har senere blitt helt eller delvis implementert blant annet i mange stater i USA (f.eks. Limber m. fl., 2004; Bauer m. fl., 2007; Limber m. fl., 2018), Litauen, Sverige og Island (Stormark m. fl., 2016).

Beskrivelse og materiell

Tiltaket er detaljert beskrevet på norsk og engelsk på nettsiden https://www.norceresearch.no/rkbu-vest-regionalt-kunnskapssenter-for-barn-og-unge/olweusprogrammet-mot-mobbing-og-antisosial-atferd og inkluderer ressurser for implementering av programmet og kvalitetssikringssystem. Her får skoler informasjon om spørreundersøkelsen, den har egne skole- og instruktørsider (krever innlogging) og inkluderer en lenke for å bestille Personalveilederen. På siden finnes også mer informasjon om programmet, fakta om mobbing, råd mot mobbing og en oversikt over forskningsresultater av programmet. Materiell som benyttes i de ulike delene av gjennomføringen av OBPP er:

• Olweus’ kjerneprogram mot mobbing og antisosial atferd.
• «Mobbing i skolen: Hva vet vi og hva kan vi gjøre» (Olweus, 1992).
• Heftet «Mobbing blant barn og unge – informasjon og veiledning til foreldre» (Olweus & Solberg, 2006).
• Spørreskjema til elever om mobbing (Olweus, Breivik & Solberg, 2015;
  Olweus, 1996) som blir gjennomført 3-4 måneder før innføring og ett (og ofte flere) år etter den første kartlegging, for å evaluere effekten av programmet.
• Olweus programmet mot mobbing og antisosial atferd. Personalveiledning (Olweus, 2012).
• System for kvalitetssikring (Baraldsnes, Gorseth & Olweus, 2017).

Målsetninger og målgruppe

Det universelt forebyggende og skoleomfattende OBPP retter seg mot alle elever i grunn-skolen. OBPP legger til grunn at lærere ikke bare har ansvar for den faglige utviklingen, men også det sosiale miljøet i skolen. Skole og lærere skal gjennom deltakelse settes i stand til å ta ansvar for det sosiale miljøet i tråd med elevens rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring (Opplærings-opplæringsloven §9a).

Hovedmålsettingen med OBPP er:

1. Å redusere eksisterende mobbe-
2. problemer.
3. Å forebygge mobbing og skape et trygt og godt læringsmiljø for alle (Olweus, 2012).

Mer spesifikt skal OBPP øke bevissthet og kunnskap om mobbing, engasjere voksne på skolen og hjemme, innføre systematiske tiltak for å
forebygge og stoppe mobbing, støtte og effektivt beskytte den mobbeutsatte og innføre noen enkle og klare regler mot mobbing (se nettsiden til tiltaket).

Følgende tre regler har blitt brukt i OBPP: 1) vi skal ikke mobbe andre 2) vi skal forsøke å hjelpe elever som blir mobbet, 3) vi skal også være sammen med elever som lett blir alene. En fjerde regel kan formuleres slik: hvis vi vet om at noen blir mobbet, skal vi fortelle det til
kontaktlærer (eller en annen voksen) og de hjemme.

Et mål er å skape et skolemiljø som kjennetegnes av fire prinsipper:

1. Varme, positiv interesse og
   engasjement fra de voksnes side.
2. Faste grenser mot uakseptabel
   atferd.
3. Konsekvent bruk av ikke-fysiske, ikke-fiendtlige negative konsekvenser (sanksjoner) hvis elever bryter de etablerte reglene for oppførsel.
4. Voksne i skole og hjem skal fungere som gode autoriteter og være positive rollemodeller (Olweus, 1992; Olweus m. fl., 2007).

Teoretisk forankring

Mobbing er et komplekst fenomen, derfor kan ikke arbeid for å forebygge og redusere mobbing forankres i ett teoretisk perspektiv alene. OBPP bygger på en økologisk modell hvor en rekke ulike faktorer på individ-, familie-, skole- og samfunnsnivå gjensidig påvirker og samvirker med hverandre (f.eks. Bronfenbrenner, 1979; Morris & Bronfenbrenner, 1998). I tillegg baseres utviklingen av OBPP på generell teori om aggressiv og antisosial atferd, generell utviklingsteori, kriminologi, power-teori, sosial-kognitiv læringsteori, gruppepsykologi og implementeringsteori.

Begrepet proaktiv aggresjon er sentralt for å forstå mobbing som fenomen. Proaktiv aggresjon er instrumentell atferd som benyttes for å oppnå en gevinst eller belønning (Dodge, 1991). Den utløsende faktoren er en forventet suksess og tro på at aggresjon gir et ønsket resultat (Dogde, 1991). Belønningen kan være materielt eller sosialt, for eksempel opplevelse av makt over en annen person eller opplevelse av
tilhørighet til en gruppe (Roland & Idsøe, 2001; Olweus, 1992). En rekke studier har vist relasjon mellom proaktiv aggresjon og mobbing (Roland & Idsøe, 2001; Burton, Florell & Gore, 2013). Høyt nivå av proaktiv aggresjon predikerer mobbing, mens reaktiv aggresjon (hvor frustrasjoner eller provokasjoner oftest er drivkreftene bak) til en viss grad predikerer mobbing når det gjelder yngre elever (Roland & Idsøe, 2001). En tidligere norsk studie har indikert at elever som viser proaktiv aggressivitet tenderer til å søke etter svakheter hos læreren allerede fra første møte (Vaaland & Roland, 2013). Dette er funn som indikerer at elever med proaktive aggressiv atferd kan true læreren autoritet i klassen og slik ha innvirkning på lærerens mulighet til å lykkes i arbeidet mot mobbing.

Mobbing som fenomen omfatter ikke bare elever som er direkte involvert som utøver eller offer, men også elever i andre roller og som
direkte eller indirekte er involvert. Dette illustreres i Mobbesirkelen (Olweus & Limber, 2010a). Her vektlegges at atferd og holdninger til medelever, slik det er manifestes i gruppe-mekanismer og prosesser, er sentralt når mobbing skjer. Medelever kan ha en rolle i mobbing som f.eks. ved aktivt støtte mobbing gjennom latter eller verbalt, passiv støtte av mobbingen uten å gi direkte uttrykk for det eller som aktiv forsvarere av offeret ved å gripe direkte inn å prøve å hjelpe den som blir utsatt for mobbing.

Sosialpsykologiske mekanismer som sosial støtte, svekkelse av normale sperrer mot aggressive tendenser, ansvarspulverisering og kognitiv dissonans danner grunnlag for dette å forstå hvordan vanligvis ikke-aggressive elever kan være med på å trakassere medelever (Olweus, 1974, 1978, 1992).

Arbeidet mot mobbing er de voksne i skolens ansvar, og sentralt i OBPP er arbeid med læreres holdninger og atferd. OBPP bygger på
prinsipper om at de voksne i skolen skal være autoritative i sin relasjon til elevene, basert på Baumrinds oppdragerstiler (1967, 1991),
senere tilpasset skolen (Baker, Clark, Crowl & Carlson, 2009; Ertesvåg, 2011; Hughes, 2002; Wentzel, 2002). Autoritative lærere søker å bygge gode relasjoner til elevene karakterisert av varme, aksept og åpenhet, de etablerer høye standarder og har høye forventninger for sosialt ansvarlig atferd hos elevene. Videre etablerer de tydelige rutiner og strukturerer med konsekvenser for å bryte med disse. De fremmer autonomi og oppmuntrer elevenes medbestemmelse knyttet til beslutninger relatert til elevenes atferd (Ertesvåg, 2011). Dette bidrar til et forutsigbart læringsmiljø for elevene der normer for forventet atferd er etablert og der elevene vet at bryter med normene f.eks. når mobbing foregår. Lærere er rollemodeller for elevene. Personalets holdninger og atferd i forhold til mobbing er sentralt i OBPP. Det legges vekt på å gjøre voksne, særlig lærere som har tettest kontakt med elevene bevisste på deres rolle og å påvirke deres holdninger og atferd.

Samfunnets generelle holdninger til mobbing og aggresjon har også betydning for hva som skjer i det enkelte klasserom og den enkelte skolen (Lillejord m. fl., 2014; Roland, 2011). Sentralt i OBPP er å (videre) utvikle læreres autoritative undervisningsstil og bedre kunnskap om og forståelse av de sosiale relasjonene blant eleven.

Oppsummert bygger OBPP på et teoretisk rammeverk der et økologisk perspektiv danner rammen for et arbeid på skole, klasse og individnivå. I utvikling av arbeidet både som helhet og på de ulike nivåene, bygger OBPP på en rekke ulike teoretiske perspektiver der de spesifikt blir nyttet for å forstå mobbing som fenomen, og/eller å utvikle forskningsbaserte aktiviteter og tiltak. Dette gir OBPP en systematisk og forskningsforankret tilnærming både i forhold til å forstå fenomenet mobbing og utvikling av programaktiviteter.

Gjennomføring av tiltaket og metoder

OBPP er et program som ikke krever store økonomiske investeringer, fordi det dreier seg mest om voksnes holdninger, atferd og rutiner, men også bruk av personalets tid. Programmet har en sertifiserings- og kvalitetssikringsordning, som gjør at når en skole har implementert tiltaket, kan de sertifiseres som en «Olweus-skole» gjennom System for Kvalitetssikring (Baraldsnes, Gorseth & Olweus, 2017).

Det er utviklet tiltak på skole-, klasse- og individnivå basert på de fire prinsippene nevnt overfor, og først og fremt ved å bruke det eksisterende sosiale miljøet ved skolen. Dette inkluderer lærere og resten av skolens personale, elever og foreldre, som alle involveres i gjennomføringen av programmet. Generelt går en viktig del av aktivitetene i programmet ut på at lærerne skal utvikle seg mer i «autoritativ» retning og at det brukes opplevelsesbaserte teknikker (for eksempel rollespill og klassemøter) for at elevene skal forstå bedre handlingsalternativer i mobbesituasjoner og å få mer kunnskap om sosiale relasjoner.

Tiltak på skolenivå er å ha skoleregler mot mobbing, inspeksjonssystem i friminuttene, pedagogiske samtalegrupper (studie og veiledningsgruppe for personale), etablering av en samordningskomité/skolemiljøutvalg i arbeidet med å forbygge mobbing ved skolen, gjennomføre årlig elevundersøkelse med spørreskjema, markering av antimobbearbeidet, forbedring av inspeksjonen, forankring i samordningskomité/skolemiljøutvalg.

Tiltak på klassenivå er å introdusere og opprettholde skoleregler mot mobbing, rollespill, regelmessige klassemøter for å diskutere mobbing klasse- og læringsmiljø (lærere og elever) og foreldremøter.

Tiltak på elevnivå er å veilede elevene i hvordan de skal reagere dersom de observerer mobbing, individuelle strukturerte samtaler med mobbere og mobbeofre, samtaler med foreldre til innblandede elever, utforming av individuelle tiltaks-planer (Stormark m. fl. 2016; https://www.norceresearch.no/rkbu-vest-regionalt-kunnskapssenter-for-barn-og-unge/olweusprogrammet-mot-mobbing-og-antisosial-atferd).

Tiltak på skole-/klasse-/elevnivå er essensielle komponenter i programmet som normalt ikke kan velges bort.

Implementeringsstrategier og kvalitetssikring

Implementering handler om å iverksette og gjennomføre selve intervensjonen, og kan ses på som broen mellom teori/forsking og praksis (Domitrovich m. fl., 2008; Ertesvåg & Kjøbli, 2016). Kvaliteten av implementeringsarbeidet vil avgjøre resultatet av arbeidet. Kort kan vi si at avgjørende for resultatet er hvor stor avstand det er mellom intervensjonen slik den opprinnelig ble planlagt i tråd med teori og forskning på feltet, og det som faktisk blir implementert (Domitrovich m. fl., 2008; Greenberg m. fl., 2005). Det vil ikke redusere forekomsten av mobbing om en skole melder seg for å delta i OBPP dersom sentrale elementer for å forebygge, avdekke og stoppe mobbing ikke blir
implementert på en god måte ved skolen og i klasserommene.

Implementeringsstrategi viser til planer og systemer som et tiltak har utviklet for å støtte skolenes implementering av tiltaket. Selv de mest effektive tiltakene vil mislykkes uten tilstrekkelig støttesystem (Greenberg m. fl., 2005). Det er ikke vanskelig å forstå hvorfor. Det blir som om man kjøper Paracet på apoteket, som er dokumentert virksomt mot blant annet hodepine, legger den i skuffen på badet og deretter klager til produsenten på at hodepinen ikke forsvant. Paracet virker ikke om den ikke blir tatt. Tiltak mot mobbing gir ikke de systematiske resultatene de har potensiale til å få dersom de ikke blir implementert.

En rekke elementer inngår i OBPPs implementeringsstrategi. Siden år 2000 har alle grunnskoler i landet som har ønsket det fått tilbud om å gjennomføre OBPP. Et uttalt mål for implementering av OBPP på en skole er å sikre at det blir brukt etter intensjonene (Olweus, 2012). I litteraturen omtales dette gjerne som «program integrity/fidelity/loyality» (Dusenbury m. fl., 2003).

Rutiner og prosedyrer er utviklet for å sikre implementering av OBPP ved skolene som deltar. Beskrivelsen av disse bygger på Stormark og kolleger (udatert), Olweus (2012) og Baraldsnes, Gorseth og Olweus (2017). Det legges vekt på at arbeidet med OBPP skal være godt forankret i den enkelte skole. Beslutningen om at OBPP skal implementeres ved skolen skal fattes av skoleeier (kommunen) og skolens
ledelse, gjerne som en av flere skoler i kommunen. Når beslutningen fattes er den forankret i en etablert kontakt mellom OBPP og skoleeier/skole, der andre aktører kan være involvert, slik som foreldrerepresentant, utdannede Olweus-instruktører og PPT. For å sikre at beslutningen om implementering av programmet er godt forankret hos skoleeier og i skolen, gir OBPP implementeringsstøtte i form av skriftlig og muntlig informasjon både før og under implementeringen. Det arrangeres informasjonsmøter og opplæringsdager med sentrale aktører som skolepolitikere, skoleadministrasjon i kommunen, enhetsledere, lærere, instruktør(er) og foreldreutvalg/representanter der både praktiske forutsetninger, samt direkte og indirekte ressursbehov blir drøftet.

Det er utviklet nettforelesninger med refleksjonsoppgaver som et introduksjonskurs til programmet. Disse tar opp problemstillinger rundt mobbing i skolen (definisjon og lovverk) og hovedelement i programmet, som pedagogiske samtalegrupper, inspeksjonssystem, klassemøter, mobberingen. Disse er fritt tilgjengelige på nettsidene til OBPP.

Ved hver skole som implementerer OBPP skal det opprettes en gruppe (samordningskomité/skolemiljøutvalg) som har oppgaven med å monitorere om innføringen av programmet følger den planlagte progresjonen. Gruppen består normalt av en representant for skolens ledelse, koordinator/Olweus kontaktperson for undersøkelsen, minst to av nøkkelpersonene og ytterligere én representant for lærerne.

I tillegg utpekes en person i skolens personale som koordinator for programmet. Koordinatoren har praktiske oppgaver knyttet til organisering av det løpende arbeidet med organisering og aktiviteter rundt OBPP ved skolen. Skoler som deltar i OBPP oppretter en eller flere pedagogiske samtalegrupper. Hver gruppe ledes av to nøkkelpersoner, og består av maksimalt 15 ansatte ved skolen. Samtalegruppene er sentrale for å gjennomgå materiell som Personalveiledningen (Olweus, 2012) og boken Mobbing i skolen (Olweus, 1992). Presentasjon av materiellet blir fordelt på en rekke møter, med ett kapitel eller deler av et kapitel som utgangspunkt for hvert møte. I samtalegruppemøtene inviteres ansatte til å komme med kommentarer, spørsmål, diskusjon og rapportering av egne relevante erfaringer. En del av arbeidet i samtalegruppene består i at de ansatte kan prøve ut systematiske metoder slik som å observere elevenes atferd, gruppeprosesser eller for å avdekke mobbing. Det forutsettes at lederne av samtalegruppene har god erfaring fra voksenpedagogisk arbeid og har en viss autoritet i en slik gruppe.

Før oppstart i arbeidet med OBPP knyttes skolen til en instruktør, som har som oppgave å bistå skolen på ulike måter under implementeringsperioden. Instruktører i OBPP gjennomgår opplæring. Skoler kan benytte seg av allerede utdannede instruktører eller søke om at noen ved egen skole eller kommunes ansatte får denne opplæringen i implementeringsperioden. En instruktør kan bistå inntil fire skoler under innføringen, men vanlig praksis er at hver skole har egen instruktør under innføringen. En av instruktørenes oppgave er å gi opplæring til nøkkelpersoner som leder samtalegrupper under implementeringen. Opplæringen av instruktørene går over 12 dager og består av undervisning og veiledning. Instruktørene sertifiseres på bakgrunn av opplæringen. Førstegangssertifisering gis for tre år, og deretter for fem år om gangen. Kriteriet for sertifisering av instruktørene er deres deltagelse på regionale eller nasjonale nettverk for Olweus-instruktører. Skolene får tilbud fra programeier om å utdanne en instruktør2 for å øke skolens mulighet for langsiktig bruk av programmet. Disse instruktørene (instruktør2) får en kortere opplæring på seks dager. Instruktøren er veileder for nøkkelpersonene, og i forkant innføringsperioden deltar nøkkelpersonene på ett to-dagers nøkkelpersonkurs.

Det er utarbeidet et omfattende materiell til programmet, som benyttes i informasjon og implementering av tiltaket. Samordningskomitéen/skolemiljøutvalget har det overordnede ansvaret for implementeringen av programmet ved skolen, og arrangerer i løpet av halvannet år som oftest fire-fem møter i løpet av implementeringsperioden. Som en del av materiellet i OBPP inngår Olweus’ elevspørreskjema om mobbing (Olweus m. fl., 2015; Olweus, 1996) som administreres 3-4 måneder før innføring av programmet og ett, og ofte flere, år etter den første kartleggingen for å evaluere effekten av programmet. Det kan diskuteres om dette kan sies å være en del av implementeringsstrategien, men resultatene for den systematiske kartleggingen presenteres for skolene i en rapport. Denne rapporten inneholder viktig og lett forståelig informasjon om blant annet forekomsten av mobbing. Kartleggingen som inngår i OBPP gir dermed et grunnlag for systematisk arbeid med forebygging og reduksjon av mobbing ved skolen og bidrar med struktur i arbeidet. Slik vil dette arbeidet inngå i implementeringsstrategien i programmet.

OBPP har utviklet et system for kvalitetssikring av programmet (Baraldsnes m. fl., 2017). Det primære målet med systemet er å sikre tilfredsstillende standard på arbeidet med programmet, etter at implementeringsperioden er over.

Etter at OBPP er implementert ved en skole, kan skolen sertifiseres som en «Olweus-skole» gjennom kvalitetssikringssystemet. Formålet med dette er å støtte skolenes arbeid med å vedlikeholde bruken av OBPP etter implementeringsperioden. Det er utviklet en 13. punkts minimumsstandard for gjennomføring av programtiltakene og kvalitetssikringsarbeidet ved skolene. Denne standarden er lagt til grunn for utarbeidede sjekklister som benyttes i den løpende interne avvikshåndteringen. Hvert tredje år etter fullført implementering, gjennomføres en revisjon av skolene som ønsker resertifisering, der skolens samlede dokumentasjon i form av sjekklister, referater og skjema blir gjennomgått av ekstern revisor, som er en opplært Olweus-instruktør. Denne revisjonen legges til grunn for en vurdering, som gjøres av programleverandør, om skolen vil kunne opprettholde sin sertifisering som Olweus-skole eller ikke. Revisjonen gjennomføres av en sertifisert instruktør som vurderer skolen etter standarden og rektors beskrivelse av skolens arbeid med å forebygge mobbing. Dette gir også programmet mulighet til å følge opp skolene, og tilby dem ytterligere støtte og veiledning i de tilfellene skolene har behov for eller ønsker dette.

Oppsummert inneholder OBPP element som har som mål å sikre implementeringskvalitet, som omfatter støtte til implementering, kvalifikasjonskrav til og utdanning av sentrale aktører i programmet. Videre gis det opplæring i tiltaket, det har en sertifiseringsordning for instruktører og for skoler, det er utviklet et kvalitetssikringssystem og det gis veiledning og støtte til kommuner, skoler og ansatte i programmet. Retningslinjer for datainnsamling og verktøy for vedlikehold av effekter er utviklet.

Kostnader

I følge tiltakseier er de direkte kostnadene for skolene, når de skal innføre programmet, knyttet til frikjøp til utdanning av instruktører (12 arbeidsdager pr instruktør, pluss seks arbeidsdager dersom skolene vil gi opplæring av instruktør2), eller frikjøp av en allerede sertifisert instruktør. Skolene har også noe direkte kostnader knyttet til kjøp av materiell til selvkostpris, utover det som er gratis. Samlet er de direkte kostnadene knyttet til innføringen av OBPP stipulert til kr 10.-15.000 for hver skole (for materiell). I tillegg kommer andre direkte kostnader knyttet til frikjøp av instruktør og indirekte kostnader knyttet til tidsbruken til personalet. Ifølge tiltakseier utgjør halvannen time for hver ansatt, annenhver uke i implementeringsperioden over halvannet skoleår.

Problemstilling for artikkelen

Formålet med denne kunnskapsoppsummeringen er å vurdere om OBPP mot mobbing og antisosial atferd kan antas å være virksomt tiltak til dette formålet i norsk grunnskole.

Metode

Det ble søkt systematisk etter studier om tiltaket i databasene Embase, Medline, PsycINFO, Norart, Cochrane, Cristin, Nora, Scopus, Campbell og Blueprint (30.mars 2016). I tillegg er tiltakseier i Norge kontaktet for utfyllende informasjon som manualer, veiledere og forskingsdokumentasjon som ikke ble fanget opp av søket, samt informasjon om implementeringsstrategier og kvalitetssikring.

Denne artikkelen bygger på en tidligere beskrivelse av OBPP beskrevet i Ungsinn (Drugli & Eng, 2014), og er revidert i henhold til nye prosedyrer og kriterier for tidsskriftet Ungsinn (Martinussen m. fl., 2016).

Studiene som er inkludert i denne vurderingen, representerer nær 40-års utviklingsarbeid og evalueringsstudier. Særlig de tidlige studiene er publisert uten dagens krav til dokumentasjon og avanserte statistiske analyser. De fleste effektstudiene mangler for eksempler dokumentasjon av effektstørrelser i de opprinnelige publikasjonene. Derimot er effektstørrelser oppgitt i en meta-analyse av Ttofi og Farrington (2009; 2011; Gaffney, Ttofi & Farrington, 2019).

Gjennom personlig kommunikasjon med Dan Olweus er det klarlagt at grunnlaget for beregning av effekter hos Ttofi og Farrington (2011; Gaffney m. fl., 2019), bygger på data som er innhentet fra Olweus-gruppen. De er ikke basert på opplysninger i de publiserte studiene, da disse ikke gir grunnlag for å beregne effektstørrelse. Resultater fra den nyeste meta-analysen (Gaffney m. fl., 2019) er derfor lagt til grunn for vurdering av effektstørrelser i denne rapporten.

Resultater

Det ble identifisert seks egne norske effektstudier, tre egne effektstudier fra USA og to uavhengige studier fra USA, to internasjonale meta-analyser og en internasjonal kunnskapsoppsummering.

Gjennomgang av beskrivelser

Vurdering av tiltakets (OBPP) beskrivelse er presentert i Tabell 1. Bakgrunnen for programmet er godt beskrevet i forhold til både omfang og konsekvenser av mobbing. Målgruppen er elever i grunnskolen. Hovedmålet er godt beskrevet, og også noen sekundære målsetninger ved bruk av programmet. Videre er det godt organisert og strukturert.

Resultatene inkluderer en oppsummering av tiltakets beskrivelse, effektstudier, forskningsmetodisk kvalitet og implementeringskvalitet. En utfordring i vurderingen er at flere av studiene er rapportert i flere publikasjoner. Det er derfor lagt vekt på å unngå duplikater.

Effektstudier

Det er gjennomført total seks effektstudier av programmet i Norge (se Tabell 2) og tre egne effektstudier i USA (Limber m. fl., 2004; Pagliocca m. fl., 2007; Schroeder m. fl., 2012; Limber m. fl., 2013; Limber m. fl., 2018). De fleste norske studiene (fem) har benyttet et utvidet alderskohort-design (Olweus, 2005), mens «Den nye Bergenstudien» har et ikke-randomisert gruppedesign med intervensjons- og kontrollskoler. I tillegg er det gjennomført et 5-årig oppfølgingsstudie med et utvidet alderskohort-design i 14 Oslo-skoler (Olweus & Limber, 2010b). Gjennomgående viste alle studiene en nedgang både i andelen barn som mobbet og andelen barn som ble mobbet, med e reduksjon på mellom 30 og 60 %. Resultatene fra de norske evalueringsstudiene er publisert i bokkapitler (Olweus, 1991, 1999; Olweus & Limber, 2010a), rapporter (Olweus, Brevik & Solberg, 2015) og i internasjonale tidsskrift (Olweus, 1994, 1997 2005; Olweus m. fl., 2018). I vurderingen av om OBPP har effekt i Norge, vektlegges de norske studiene siden de er mest relevante for vurderingen i Ungsinn. I tillegg blir en av studiene fra USA (Limber m. fl., 2018) som har en særlig robust metodisk tilnærming inkludert i en totalvurdering, selv om den ikke er spesifikt vurdert. Øvrige nasjonale og internasjonale studier er omtalt, men ikke videre drøftet. En oversikt over de norske effektstudiene er gitt i tabell 2.

Tabell 1. Vurdering av tiltakets beskrivelse.

Dimensjoner i beskrivelsen	Ikke beskrevet	Noe beskrevet	Godt beskrevet
Problembeskrivelse			X
Målgruppe			X
Hovedmål			X
Sekundærmål			X
Utforming av tiltaket			X
Metoder som benyttes			X
Kjerneelementer/fleksibilitet			X
Utøvere av tiltaket			X
Manual/veileder for utøvere			X
Materiell for mottakere av tiltaket			X
Undersøkelser som styrker beskrivelsen			X

 

Tabell 2. Oversikt over inkluderte norske effektstudier.

Studie	Artikkel	Hensikt	Forskningsdesign	Utvalg	Måle-tidspunkter
A. Den første Bergen studien	Olweus, 1991, 1997; Olweus & Limber, 2010ab; Olweus & Alsaker, 1991; Ttofi & Farrington, 2011, Gaffney, Ttofi & Farrinton, 2019	Måle reduksjon av mobbe andre og bli mobbet og antisosial atferd gjennom OBPP (T1, T2 og T3).	Utvidet alderskohort design, T1, T2 og T3	N = 2500 elever, 112 klasser, 42 skoler 4.-7. trinn	Tre måletidspunkt i perioden 1983-1985
B. Den nye Bergen studien	Olweus, 2005; Ttofi & Farrington, 2011, Gaffney, Ttofi & Farrinton, 2019	Måle reduksjon av mobbe andre og bli mobbet og antisosial atferd gjennom OBPP	Ikke-randomisert gruppedesign med intervensjons- og kontroll skoler (‘‘extended selection cohorts’’ quasi-experimental design)	2400 elever ved 5.-7. trinn, fra 11 intervensjonsskoler og 11 kontrollskoler	To måletidspunkt 1997 og 1998
C. Oslo 1 studien (Oslo-prosjektet)	Olweus & Limber, 2010ab, Ttofi & Farrington, 2011, Gaffney, Ttofi & Farrinton, 2019	Måle reduksjon av mobbe andre og bli mobbet og antisosial atferd gjennom OBPP	Utvidet alderskohort design. To måletidspunkt med ett års mellomrom.	900 elever fra 5.- 7. trinn	To måletidspunkt 1999 og 2000
D. Den nye nasjonale satsningen mot mobbing	Olweus & Limber, 2010ab, Ttofi & Farrington, 2011, Gaffney, Ttofi & Farrinton, 2019	Måle reduksjon av mobbe andre og bli mobbet og antisosial atferd gjennom OBPP	Tre separate undersøkelser eller utvidet alderskohort design ut fra når programmet ble implementert ved skolene	N = 8299 elever fra 56 skoler deltok i 2001, 4083 elever fra 46 skoler i 2002 og 8238 elever fra 58 skoler i 2003, 4.-7. trinn	To måletidspunkt for tre forskjellige kohorter av skoler (2001-2003)
E. Oslo 2 studien	Olweus & Limber, 2010b, Ttofi & Farrington, 2011, Gaffney, Ttofi & Farrinton, 2019	Måle reduksjon av mobbe andre og bli mobbet og antisosial atferd gjennom OBPP	Utvidet alderskohort design	14 av de 24 skolene som deltok i den første kohorten i «den nye nasjonale satsningen mot mobbing». Ca. 3000 elever på hvert måletidspunkt	Tre måletidspunkt, 2001, 2002 og 2006
F. Studie av langtidseffekter	Olweus, Breivik & Solberg, 2015; 2018	Måle langtidseffekter av mobbing gjennom OBPP	Elevundersøkelsen (Udir) og Olweusundersøkelsen koplet sammen. To kategorier av skoler ble identifisert: A-skoler (66/70 skoler): de hadde gjennomført tre eller fire av de årlige Olweusundersøkelsene i perioden 2007-2010. B-skoler (95/102 skoler): hadde ikke gjennomført Olweus-undersøkelsen i samme periode	Barneskoler som implementerte programmet i perioden 2001-2005. Langtidseffekter ble målt i perioden 2007-2010	Fire måletidspunkt 2007-2010

 

Studiene som inngår
A. Den første Bergenstudien (Bergen1) ble gjennomført med tre måletidspunkt i perioden 1983-1985. Totalt 2500 elever fordelt på 112 klasser ved 42 skoler deltok i studien, fra 4.-7. trinn (Olweus, 1991; 1997; Olweus & Limber, 2010ab; Olweus & Alsaker, 1991). Den første undersøkelsen (baseline måling) ble gjennomført i 1983 for fire alderskohorter, med rundt 700 elever i hver kohort (T1). Ved andre undersøkelse (T2) deltok 5-7.trinn (1984) og ved tredje undersøkelse (T3) deltok 6. og 7.trinn (1985). Resultatene viste en relativ reduksjon av elever som oppgav «bli mobbet» ved T2 på 62 % (fra 10,0 % ved T1 til 3,8 % ved T2, med absolutt endring på 6,2 %). Andelen elever som «mobber andre» viste en relativ reduksjon på 33 % (absolutt endring på 2,6 %, fra 7,6 % ved T1 til 5.1 % ved T2). Ved T3 (som var 20 måneder etter T1), deltok 6. og 7. trinn. Det viste en samlet relativ reduksjon fra T1 til T2 for andelen elever som ble mobbet var 64 % (fra 10 til 3,6 %). Relativ reduksjon for elever som mobbet var 52,6 % (fra 7,6 % ved T1 til 3,6 % ved T3). Samlet viste resultatene en sterk umiddelbar effekt blant elevene som var utsatt for mobbing, som ble opprettholdt ett år senere. Effekten på elever som mobbet andre var mer gradvis over de to årene i denne studien.

Det ble også funnet signifikant reduksjon i antisosial atferd (som vandalisme, tyveri og skulk) for 5. og 7. trinn fra T1 til T2, og i 5. trinn fra T1 til T3, mens endringene for 6. trinn var marginale både ved T2 og T3 (Olweus, 1991). Det ble også registrert forbedringer i det sosiale klimaet i klassene: bedre orden og disiplin, elevene fikk et mer positivt forhold til hverandre og en mer positiv innstilling til skolen og skolearbeidet.

Videre ble det funnet at det i klasser der de i større grad hadde implementert de sentrale klassebaserte tiltakene i programmet, viste større reduksjon i mobbeatferd enn i klasser som i mindre grad hadde implementert slike tiltak (Olweus & Alsaker, 1991; Olweus & Kallestad, 2010), uttrykt i form av en ”dose-respons” effekt, r = 0,52. Effektstørrelser er beregnet med odds ratio (OR) for å utsette andre for mobbing OR = 1,69 (CI = 1,25 – 2,28) og bli utsatt for mobbing OR = 2,89 (CI = 2,14 – 3,90)^[1].Begge effektene var i favør av programmet og kan betegnes som små til middels effekter (Chen, Cohen & Chen, 2010).

B. Den nye Bergen studien (Bergen 2) er en ikke-randomisert studie (Olweus, 2005). Data er fra 2400 elever ved 5.-7. trinn, fra 11 intervensjons- og 11 kontrollskoler. Det er to måletidspunkt (1997 og 1998). Ved intervensjonsskolene ble det funnet en relativ reduksjon i det å «bli mobbet» på 23,6 % (en absolutt reduksjon på 3 %). Ved kontrollskolene ble det funnet en økning i det å «bli mobbet». Ved intervensjonsskolene ble andelen elever som «mobber andre» redusert med 21,4 % (fra 5,6 til 4,4 %). Ved kontrollskolene økte andelen elever som «mobber andre» med 38,6 % (fra 4,1 til 5,6 %). Nedgangen var svakere enn i den første Bergensstudien. Det kan skyldes at programmet hadde vært i bruk i seks og ikke i åtte måneder da T2 ble gjennomført, i tillegg til at det samtidig var en ny nasjonal læreplan som ble innfødt. Det kan ha bidratt til mindre systematisk implementering av programmet på skolene. Men resultatene kan tyde på at det var mindre mobbing ved skolene i programmet sammenlignet med kontrollskolene. Effektstørrelser for å utsette for andre for mobbing OR = 1,77 (CI = 0,97 – 3,22) og å bli utsatt for mobbing OR = 1,44 (CI = 0,96 – 2,16)¹. Begge kan betegnes som små til middels effekter (Chen, m. fl., 2010).

C. Oslo 1 studien eller Oslo-prosjektet mot mobbing ble gjennomført i 1999-2000. Data var fra 900 elever ved 5.- 7. trinn (to måletidspunkt med 1 års intervall). Det ble funnet nedgang i det å «bli mobbet» på samlet 42,7 % (fra 14,3 til 8,3 %) og 51,6 % for å «mobbe andre» elever (fra 6,6 til 3,1 %) (Olweus & Limber, 2010ab). I den første Oslo-studien deltok også et ungdomsskoletrinn (8. trinn ved T1). Resultatene viste en relativ reduksjon på 32 % av elever som «blir mobbet» (fra 9,2 % ved T1 til 6,3 % ved T2). Antall elever på 8.trinn som var inkludert i studien er ikke oppgitt, heller ikke resultater for elever som «mobber andre». Effektstørrelse for å utsette for andre for mobbing OR = 2,14 (CI =1,18 – 3,88) og å bli utsatt for mobbing OR = 1,81 (CI = 1,23 – 2,66)¹, som tilsvarer små effekter (Chen m. fl., 2010).

D. Den nye nasjonale satsningen (Olweus New National) mot mobbing ble gjennomført fra høsten 2001 og var et resultat av regjeringens beslutning om å tilby Olweus-programmet og senere også andre program mot mobbing til alle norske grunnskoler. Den inkluderer tre separate undersøkelser eller kohorter ut fra når programmet ble implementert ved skolene (2001-2003). I alt 8299 elever fra 56 skoler deltok i 2001, 4083 elever fra 46 skoler i 2002 og 8238 elever fra 58 skoler i 2003, samlet ca. 20 000 elever i 4.-7. trinn (Olweus & Limber, 2010ab). De kan alle sammenliknes med data fra påfølgende kohorter. Dermed kan en få undersøkt om noe av forbedringene over tid kan forstås som «historieeffekter», men det var ingen holdepunkter for en slik forklaring i noen av de tre studiene (Olweus & Limber, 2010a, s. 390). Programevalueringer for de tre første kohortene av skoler, og den relative reduksjonen av elever som «blir mobbet» var ca. 33 % i alle tre kohortene (absolutt reduksjon varierte mellom 4,5 og 4,9 %). Når det gjelder andelen elever som «mobber andre» var den relative reduksjonen for de tre kohortene 37, 48 og 49 %, mens absolutt reduksjon var 2,1 %, 2,8 % og 2,5 %. Mer detaljerte analyser viste at det var tilnærmet like resultat for jenter og gutter og at det også hadde skjedd endringer på andre områder enn selve utfallsvariablene. Blant annet rapporterte elevene at lærerne og særlig kontaktlærerne hadde gjort betydelig mer enn tidligere for å motvirke mobbing (Olweus, 2005). Dette kan styrke validiteten til konklusjonen om at de positive forandringene var en følge av programmet og ikke noe annet.

Denne studien inkluderte også evaluering på 8. og 9. trinn fra 14 skoler. Antall elever er ikke oppgitt. Undersøkelser ble gjort ved T1, T2 (etter 8 måneder) og T3 (etter 20 måneder). Det ble ikke funnet noen endring for elever som «blir mobbet» fra T1 til T2, men det var en relativ reduksjon på 27,5 % fra T1 til T3 (fra 8 til 5,8 %). For elever som «mobber andre» var det en relativ reduksjon på 31 % fra T1 til T3 (fra 6,1 til 4,2 %). Forskerne mener dette kan indikere at det tar lengre tid å oppnå gode resultater på ungdomstrinn sammenlignet barnetrinn, og at de viktige programkomponentene ikke blir like godt implementert i ungdomstrinnet (Olweus & Limber, 2010b; Olweus & Kallestad, 2010). Olweus, Breivik og Solberg (2015) skriver i sin artikkel at de har tilgang til data fra mer enn 100 skoler med ungdomsskoletrinn, og at disse analysene kommer i en senere rapport. Effektstørrelse for å utsette andre for mobbing OR = 1,74 (CI = 1,58 – 1,93) og å bli utsatt for mobbing OR = 1,53 (CI = 1,44 – 1,63), som kan betegnes som små effekter (Chen m. fl., 2010).

E. Oslo 2 studien (Olweus & Limber, 2010b) inkluderte 14 av de 24 skolene som deltok i den første kohorten i «den nye nasjonale satsningen mot mobbing», gjennomførte datainnsamling de fleste årene i perioden 2001-2006, med rundt 3000 elever på hvert måletidspunkt. Det ble funnet en reduksjon av nivået av mobbing («bli mobbet» og «mobber andre») etter åtte måneders intervensjon. Det lavere nivået av mobbing holdt seg de neste fire årene. Elever som «blir mobbet» var 14 % ved T1 (2001), 9,8 % ved T2 (2002) og 8,4 % ved T3 (2006). Dette utgjør en relativ endring på 40,0 % fra 2001 til 2006, og en absolutt endring på 5,6 %. For elever som «mobber andre» var endringen fra 5,5 % ved T1, 2,8 ved T2 og 2,7 i 2006, en relativ endring på 50,9 % og en absolutt endring på 2,8 %. Ingen av enkeltelevene som deltok i den første undersøkelsen i 2001 deltok i 2006 (de hadde gått ut av skolen). Det kan tyde på at det hadde skjedd en varig endring i skolekulturen i de deltakende skolene, og som gjenspeiler seg i svarene for nye elevgrupper flere år etter at programmet ble innført. Effektstørrelse for å utsette andre for mobbing OR = 1,75 (CI = 1,35 – 2,26) og å bli utsatt for mobbing OR = 1,48 (CI= 1,25 – 1,77). Også her betegnes effektene som små (Chen m. fl., 2010).

F. Langtidseffekter av programmet er undersøkt blant barneskoler som implementerte programmet i perioden 2001-2005 (Olweus m. fl., 2015; Olweus, Breivik og Solberg, 2018). Opplysninger fra Elevundersøkelsen (Udir) og fra Olweus-undersøkelsen ble koplet sammen, der evaluering av å bli utsatt for mobbing ble inkludert. To kategorier av skoler ble identifisert: 66/70² skoler ble kategorisert som A-skoler, skoler som hadde gjennomført tre eller fire av de årlige Olweus-undersøkelsene i perioden 2007-2010 (skoler som de derfor antar å fortsatt bruke programmet). I alt 95/102¹ skoler ble kategorisert som B-skoler, og som ikke hadde gjennomført Olweus-undersøkelsen i perioden 2007-2010 (Olweus m. fl., 2015; 2018). Når en sammenligner forekomst av mobbing hos de to skolegruppene, basert på svar fra elevundersøkelsen, er det mulig å vurdere langtidseffektene av programmet. Resultatene indikerte at elever ved A-skoler rapporterte gjennomsnittlig 22,8 % mindre forekomst av mobbing i perioden 2007-2010 enn elever ved B-skoler, selv om de to gruppene rapporterte tilsvarende forekomst av mobbing ved avslutningen av implementering av programmet i 2003. Sammenliknet med landsgjennomsnittet for barneskoler i den samme oppfølgingsperioden ligger nivået av mobbing 2,5 % poeng lavere for elever på skoler med senere videreføring (9,6-7,1 %), som tilsvarer en relativ differanse på 30 %. Elever ved skolene som ikke hadde vedlikeholdt OBPP var kun 0,4 % poeng under landsgjennomsnittet i oppfølgingsperioden. Disse resultatene gir holdepunkt for å hevde at det er langtidseffekter av OBPP, men under forutsetning av at programmet blir vedlikeholdt i skolene. Gjennomsnittlig effektstørrelse for elever ved skoler uten og med senere videreføring av OBPP: Bli utsatt for mobbing OR = 1,31 (CI= 1,14 – 1,51), som tilsvarer små effekter (Chen, m. fl., 2010).

I regi av Utdanningsdirektoratet publiserte forskningsinstituttet NIFU en analyse av de nasjonale elevundersøkelsene (Lødding & Vibe, 2010), som viste at omfanget av mobbing ikke var lavere på skoler som hadde brukt antimobbeprogrammer. Dette bidro til å reise kritiske spørsmål om effekter av de ulike programmene. Senere, også på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, har NOVA og Arbeidsforskningsinstituttet gjennomført en vurdering av elevens psykososiale miljø i grunnskolen, der blant annet OBPP ble evaluert (Eriksen m. fl., 2014). Målet var en uavhengig vurdering av de effektstudiene som programeier selv har foretatt og å analysere bruken av program i praksis – hvordan skoler tar i bruk, velger og erfarer å jobbe med program. Rapporten konkluderer med at Olweus programmet har redusert mobbing på 1990- og 2000-tallet og at resultatene er konsistente. Forfatterne setter kun et spørsmålstegn ved hva elevene legger i mobbebegrepet når de svarer på spørreundersøkelsen.

Utenlandske evalueringer
Utenlandske evalueringer av programmet er gjort av programutvikler sine samarbeidspartnere i USA. En studie ble gjennomført i South Carolina på midten av 1990-tallet (Limber m. fl., 2004), i California på 2000-tallet (Pagliocca m. fl., 2007) og i Pennsylvania (Schroeder m. fl., 2012; Limber m. fl., 2013; Limber m. fl., 2018).

I studien i South Carolina ble 11 kontrollskoler i 4.-6.trinn (N = 2025) matchet med 28 intervensjonsskoler (N = 4229). Programmet var ikke systematisk videreført andre året (Olweus & Limber, 2010ab). Det ble funnet signifikant tid x gruppeinteraksjon for det å «mobbe andre». Det var en reduksjon av andelen elever som «mobber andre», fra 23,6 til 19,9 % i intervensjonsskolene, mens det ble funnet en økning fra 18,5 til 20,7 % for T1 og T2 ved kontrollskolene. Den relative reduksjonen av elever som «mobber andre» ved intervensjonsskolene var 27,6 % (p < 0,001). Det ble også funnet positive og signifikante effekter av programmet når det gjelder utvikling av antisosial atferd som vandalisering, disiplinproblemer og lignende. Det ble imidlertid ikke funnet noen endring i andelen elever som «blir mobbet». Undersøkelsen ble i hovedsak gjennomført i skoler på landsbygda og med en relativt stor andel afro-amerikanske elever. I en oppfølging ett år etter ble det ikke funnet noen endring i mobbeatferd fra baseline. Det kan komme av svak implementering av programmet (Limber m. fl., 2004).

Studien i California ble gjennomført ved tre skoler over en treårsperiode (Olweus & Limber, 2010b; Pagliocaa m. fl., 2007). Det ble funnet en nedgang i andel elever som rapporterte å «bli mobbet» på 21 % etter ett år og 14 % etter to år, og en nedgang i andel elever som rapporterte å «mobbe andre» på 8 % etter ett år og 17 % etter to år.

To større implementerings- og evalueringsprosjekter (PA CARES – distriktsomfattende implementering – og HALT! –skolebasert implementering) er gjennomført i Pennsylvania med ca. 210 deltagende skoler og ca. 71 000 elever i 3.-11. klasse ved programstart. Studiene er basert på et utvidet alderskohortdesign (Schroeder m. fl., 2012; Limber m. fl., 2013; Limber m. fl., 2018). Den mest omfattende evalueringen av OBPP (Limber m. fl., 2018) er gjennomført som del av disse prosjektene. Utvalget omfattet elever ved skoler som hadde gjennomført standard implementering, definert som å ha gjennomført pretest og posttest av Olweus Bullying Questionnaire. Det argumenteres for at dette er en indikasjon på at programmet er introdusert ved skolen i en standardisert måte, selv om det ikke er noen indikasjon på hvor tro man har vært til programmet. Et delutvalg på 95 skoler (ca. 31600 elever ved pretest) som gjennomførte undersøkelsen opptil fire ganger, ble ytterligere kartlagt. Totalt inngikk over 70000 elever i utvalget. Limber og kollegaene (2018) rapporterer positive resultater med reduksjon i mobbing og andre relevante utfallsvariabler, effektstørrelsene er små til middel (OR = 1,50 (CI = 1,43 – 1,58) for å utsette andre for mobbing og OR = 1,19 (CI = 1,15 – 1,23)) for å bli mobbet (Chen m. fl., 2010). Generelt var effektene større jo lengre skolene deltok i undersøkelsene. Langtidsstudien indikerte økt empati med medelever som ble utsatt for mobbing, og reduksjon i vilje til å delta i mobbing. I tillegg beskriver elevene at de opplever økt innsats mot mobbing, både fra lærere og medelever. Studien har et robust forskingsdesign og avansert metodisk tilnærming (flernivåanalyser). Resultatene gir støtte for effekten av OBPP i USA for elever tilsvarende småskole-, mellom- og ungdomstrinnet i Norge.

Ifølge tiltaksutvikler er det også gjennomført to uavhengige evalueringsstudier i USA der programutvikler verken direkte eller indirekte har vært involvert. Det ene er i Philadelphia og det andre i Washington. I Philadelphia ble effektene av programmet undersøkt i seks skoler som hver hadde fra 456 til 1295 elever (Black & Jackson, 2007). Det ble gjennomført en spørreundersøkelse og observasjoner av mobbeatferd i situasjoner beskrevet av elevene der mobbing hyppig fant sted. Resultatene viste at etter fire år hadde forekomsten av mobbeatferd i risikosituasjonene falt med 45 % basert på observasjoner, men resultatene fra spørreundersøkelsen kan ikke analyseres fordi frafallet var for stort.

I den andre uavhengige studien som ble gjennomført i Washington, ble programmet innført ved syv skoler og sammenlignet med tre kontrollskoler, som innførte andre tiltak mot mobbing (Bauer m. fl., 2007). Resultatene viste at Olweus-skolene i større grad implementerte kjerneelementene i programmet enn kontroll-skolene. Resultatene viste også en reduksjon i andel elever som rapporterte «relasjonell mobbing» på 28 % og «fysisk mobbing» på 37 %, men bare hos hvite elever, som utgjorde 40 % av elevene. For elevene fra andre etnisiteter ble det ikke funnet positive effekter.

I følge tiltakseier er OBPP også implementert i et stort antall skoler i Litauen, Sverige og på Island, men det er ikke gjennomført systematiske evalueringer av effekter eller implementering i disse landene.

Det finnes evalueringer fra England (Whitney, Rivers, Smith, & Sharp, 1994), Canada (Pepler, Craig, Ziegler, & Charach, 1994) og Irland (O’Moore & Minton, 2005). Ifølge tiltakseier er dette tiltak som kun er inspirert av Olweusprogrammet.

Blueprint har vurdert kvaliteten av OBPP, og konkludert med at dette er et lovende program. Blueprint har gjennomgått mer enn 1400 programmer, men mindre enn 5 % av de er utpekt som «modell» og lovende programmer³.

Videre har Ttofi og Farrington (2009, 2011) samt Gaffney, Ttofi og Farrington (2019) gjennomført meta-analyse av effekten av anti-mobbeprogrammer fra hele verden. Til sammen fem av de norske studiene som er inkludert var basert på OBPP (Bergen 1 og 2, Oslo 1 og 2, samt den nye nasjonale studien). I meta-analysen inngikk studier med ulike design, men der man som et minimum hadde brukt en kontrollgruppe eller en sammenligningsgruppe. I denne studien ble Odds ratio (OR) benyttet som mål på effektstørrelse. Forfatterne konkluderte generelt med at skolebaserte anti-mobbe programmer er relativt effektive når det gjelder å redusere mobbing (både det å mobbe andre og å bli mobbet), men det var betydelig variasjon mellom programmene når det gjelder effektivitet. OBPP og program som bygger på OBPP, omtales som de mest framgangsrike og pålitelige programmene med større effekter enn gjennomsnittet.

Forskingsmetodisk kvalitet

Ettersom flere av artiklene/bokkapitlene omhandlet samme studie, ble de ulike delstudiene først vurdert separat, deretter summert for hver studie (A-E), som presentert i Tabell 3. Vurderingen av metodisk kvalitet viser hver enkelt studies skåre for kriteriene 1) statistiske analyser, 2) målinger og måleinstrumenter, 3) indre validitet, 4) tro mot tiltaket (fidelity) og 5) ekstern validitet.

De ulike studiene er publisert over en periode på nærmere 30 år. I denne perioden har kravene til detaljnivå i rapportering av effektstudier, som for forsking generelt, økt. Rapporteringen av studiene er vurdert etter dagens kriterier (Martinussen m. fl., 2016). Et resultat er at særlig noen av de eldre delstudiene trolig er vurdert med lavere kvalitet enn design og gjennomføring av studien skulle tilsi. Av denne grunn blir de nyeste studiene tillagt avgjørende vekt i samlet vurdering av tiltaket.

Tabell 3. Forskninsmetodisk kvalitet.

Studie	1. Statistiske analyser	2. Måling	3. Indre validitet	4. Tro mot tiltaket	5. Ytre validitet	Gj. snitt
A.	2,5	3	3	1	1	2,1
B.	2	2	3	3	3	2,6
C.	2,5	3	4	3	3	3,1
D.	3	3	4	3	3	3,2
E.	3	3	4	3	3	3,2
F.	4	4	4	4	3	3,8

Note. Ikke rapportert eller undersøkt = 0; Dårlig/utilfredsstillende = 1; Tilfredsstillende = 2; Godt = 3; Svært godt = 4.
A: Bergen 1; B. Nye Bergen; C. Oslo 1; D. Den nye nasjonale satsningen, E. Oslo 2; F. Studier over langtidseffekter.

Statistiske analyser
De statistiske analysene er i hovedsak basert på relativ og absolutt endring i andelen elever som blir utsatt for mobbing eller utsetter andre for mobbing. Dette i henhold til hva som er etablert praksis i studier med utvidet kohort design av lavfrekvente fenomener som mobbing. Videre er det gjort analyser basert på ANOVA Kohort design (Studie A) og ikke-randomisert kvasieksperimentelt design (studie B). I andre studier benyttes Chi-square test for dokumentasjon av forskjeller mellom skoler som fortsatte og ikke-fortsatte med Olweus-programmet (for eksempel Olweus m. fl., 2018). En styrke ved de statistiske analysene er at det allerede i tidlige studier (A og B) ble tatt hensyn til at dataene er avhengige (elever innen skoler) gjennom hierarkiske analyser (f.eks. Olweus & Alsaker, 1991). I studie B (Olweus, 2005) oppgis ingen informasjon om statistiske analyser utover at de tar hensyn til at dataene er hierarkiske.

Studiene der det er benyttet kohort-design har forholdsvis høyt frafall på grunn av designet der elever (og eventuelt lærere) for hele klassetrinn falt fra ved skoleslutt og nye elever ble inkludert ved starten av et nytt år. Det er gjort vurderinger av sannsynligheten for seleksjonsbias som indikerer at denne type skjevhet i utvalget på bakgrunn av designet, ikke er tilstede. Det er ikke oppgitt frafall på elevnivå for de kohort som inngår i studien til enhver tid. I studien av langtidseffekter (Olweus m. fl., 2018) er det gjort rede for frafall på skolenivå. De fant noe høyre frafall av skoler som ikke fortsatte med Olweus-programmet etter implementeringsperioden sammenlignet med skoler som fortsatte med programmet.

Målinger og måleinstrumenter
Effekten av OBPP er målt på ulike utfallsmål innenfor mobbing og anti-sosial atferd. Siden de fleste av studiene (A-F) er publisert i flere publikasjoner der samme måleinstrument er benyttet som datakilde, har vi valgt å organisere denne delen av beskrivelsen etter måleinstrument. Måleinstrumenter for en rekke utfallsmål inngår i undersøkelsene, men vi avgrenser presentasjonen til utfallsmål som er mest sentrale i rapporteringen, i hovedsak mobbing.

Mobbing
Forekomsten av mobbing er kartlagt gjennom en tidlig, og senere revidert, versjon av Olweus’ spørreskjema om mobbing (OSM). Den første versjonen ble utviklet i forbindelse med det første nasjonale initiativet mot mobbing i 1983 (Olweus, 1986; 1992). Den reviderte versjonen (Olweus, 1996) omfatter 36 spørsmål med ulike aspekt ved å utsette andre for mobbing eller bli utsatt for mobbing. I tillegg stilles det noen spørsmål som dekker andre områder, som trivsel, venner og hvor mobbingen har foregått. Ved gjennomføring blir elevene presentert for en definisjon av mobbing og så skal elevene besvare hvor ofte de har blitt mobbet på skolen de siste månedene. Tilsvarende blir elevene spurt om de har mobbet andre. OSM har vært benyttet i en rekke internasjonale studier både for evaluering av OBPP (f.eks. Limber m. fl., 2018) og uavhengige studier (se Brevik & Olweus, 2015, for oversikt).

I studie A (f.eks. Olweus & Alsaker, 1991) og F (Olweus m. fl., 2018) benyttes kun globale enkeltspørsmål om å utsette andre for mobbing, bli utsatt for direkte mobbing og bli usatt for indirekte mobbing. I studie B (Olweus, 2005) er det vist til at OSM er benyttet i datainnhenting. Det gis ingen informasjon om reliabilitetstesting av skalaer, og det er ikke klart hvilke testledd (globalt enkeltledd eller skala) som ligger til grunn for rapporteringen. Måling av mobbing gjennom globale spørsmål er etablert praksis og det er argumentert for begrepsvaliditeten av de globale spørsmålene, og at det er høy korrelasjon mellom det globale målet og skalaer for samme fenomen (Solberg & Olweus, 2003). Det kan likevel være grunn til å være oppmerksom på bruken av globale enkeltspørsmål i dokumentasjon av effekter av mobbing. I den psykometriske litteraturen er støtten for instrument med mange testledd omfattende, særlig i måling av komplekse fenomen som mobbing må sies å være. Særlig tre forhold er ansett som problematiske med målinger gjennom enkeltledd:

a) Lav begrepsvaliditet: Begrepsvaliditet refererer til i hvilken grad innholdet i begrepet som benyttes i et spørreskjema måler fenomenet man vil studere. Med bare et testledd som beskriver begrepet, kan det være vanskelig å måle fenomenet godt nok.

b) Enkelttestledd har begrenset mulighet for å gi tilstrekkelig med punkt for diskriminering. Et enkelt Likert spørsmål som, de globale spørsmålene i OSM, har fem diskrimineringspunkt som tilsvarer de fem svaralternativene. Til sammenligning har et 10-ledds 5-punkt instrument, 40 diskrimineringspunkt (skårene varierer fra 10-50). Der resultater i tillegg blir dikotomisert, der skårer for mobbing «hver uke eller oftere» slås sammen i en kategori og de øvrige i en annen kategori med lavfrekvent mobbing (Solberg og Olweus, 2003), reduseres diskrimineringspunktet til to. Med en mer fingradert svarskala og flere testledd vil man trolig kunne identifisere endring i mindre utvalg enn dersom man kun benytter et enkelt testledd med to svarkategorier. Majoriteten av studie som evaluerer OBPP har så store utvalg at dette ikke kan ses som et moment i diskusjonen rundt globale enkeltledd.

c) Et tredje argument er at man trenger minst to testledd for å måle reliabilitet i form av indre konsistens, typisk gjennom Chronbach’s alfa. Alfa-verdien er basert på hvor konsistente respondenten besvarer spørsmålene. Reliabilitet kan også måles gjennom test-retest prosedyrer, også med enkeltledd.

Samtidig er det støtte for at enkeltledd kan gi like reliable resultat som multiledd instrument, særlig for fenomen som ikke er komplekse (f.eks. Sauro & Dumas, 2009). I en amerikansk effektstudie av OBPP er det gitt beskrivelse av ulike delskalaer i OSM. I tillegg oppgis Cronbach’s alfa (α = 0,85-0,87) for ulike tidspunkt for spørsmål om å bli utsatt for mobbing på ulike måter, og tilsvarende for å utsette andre for mobbing (α = 0,88-0,89). En verdi på α > 0,70 anses ofte som tilfredsstillende reliabilitet (EFPA, 2013). Det er også gjennomført omfattende dokumentasjon av de psykometriske karakteristika ved OMS både av forfatterne (Solberg & Olewus, 2003; Brevik & Olweus, 2015) og i en rekke uavhengige studier som i hovedsak ikke er effektstudier av OBPP (se Breivik & Olweus, 2015 for oversikt)

Anti-sosial atferd
Med bakgrunn i påvist relasjon mellom mobbing og anti-sosial atferd, er det utviklet et instrument for selv-rapportering av anti-sosial atferd i OBPP (Olweus & Endresen, 1998; Olweus, 1989). Skjemaet beskrives som å ha klare likheter med eksisterende skjema for å måle dette begrepet (Elliott & Ageton, 1980; Hindelang, Hirschi & Weis, 1981), men inneholdt færre testledd om alvorlig kriminalitet og flere ledd relatert til skoleproblem (Olweus & Alsaker, 1991). Det vises til psykometriske analyser som indikerer at skalaene har tilfredsstillende eller god reliabilitet og validitet, samt teoretisk relevans, uten at det beskrives nærmere (Olweus & Alsaker, 1991). Resultater fra den første Bergensstudien (Olweus, 1991, 1997) viser signifikant nedgang i antisosial atferd som tyveri, hærverk, alkohol, skulk, økt skoletrivsel og forbedring av klassens sosiale klima for 5. og 7.klasse fra T1 til T2, og fra T1 til T3 for 5.klasse, men marginale endringer for 6.klasse. En annen publisering viser til resultater fra 1991-studien, der det rapporteres om en klar reduksjon i generell antisosial atferd, særlig blant elevene i 7.klasse, med samlet effektstørrelse på d = 1,12 (Olweus, 1997). Det er verdt å merke seg at målsetningen som i dag er oppgitt på programmets nettside, er rettet mot forebygging og reduksjon av mobbing.

Indre validitet
I vurdering av studienes indre validitet beskriver vi først studiene som benytter utvidet kohort design når det gjelder utvalg, frafall og innhold i tiltaket. Deretter vurderes den indre validiteten til de ikke-randomiserte studiene.

Det fleste studiene (A, C, D, E) ble gjennomført som utvidet alderskohort design. Med unntak av studie C der 900 elever (5.-7. trinn) inngikk, deltok flere tusen elever fra 14 – 58 skoler i de ulike studiene. I noen publikasjoner er antall respondenter oppgitt som for eksempel «omtrent 2500» (Olweus & Alsaker, 1991). I andre (Olweus & Limber, 2010ab) oppgis antallet eksakt. Studiene A, C, E er gjennomført i Bergen og i Oslo. Studie D er gjennomført som del av den nasjonale satsingen mot mobbing tidlig på 2000-tallet, men er ikke representativt for norske elever. Skoler som deltar i OBPP valgte selv å delta i studien. På bakgrunn av rekrutering til studiene kan man ikke se bort ifra at det kan være seleksjonseffekter som resultat av rekruteringsprosedyrene.

Olweus (2004, 2005) argumenterer at utvidet alders kohort design delvis verner mot seleksjonsbias ettersom det fleste kohortene inngår både som sammenligningsgruppe på et tidspunkt og som intervensjonsgruppe på et annet tidspunkt. En styrke i dette designet er at en mulig skjevhet i sammensetting av utvalget vil operere i ulik retning i de to sammenligningssituasjonene når samme kohort både er sammenligningsgruppe og intervensjonsgruppe på et senere tidspunkt. En eventuell seleksjonsskjevhet vil dermed gjøre det vanskeligere å identifisere intervensjonseffekter. Det argumenteres i de fleste studiene for at det er lite som tyder på denne type skjevhet. Utvalgene i de ulike studiene består av elever i tilgrensende kohort der skillet i modal alder for elevene bare er ett år. I tillegg har elevene gått ved den samme skolen i flere år. Det er derfor grunn til å anta at endringer som resultat av endringer i elevsammensetningen er minimal. Det er ingen rapporter om endringer i skolen (f.eks. læreplaner) som påvirker innen de enkelte studiene. Det er derfor ingen grunn til å anta at elever i ulike kohorter som sammenlignes ble eksponert for andre forhold som påvirker resultatene. Derimot vil dette være en aktuell problemstilling om man sammenligner resultater av ulike studier over flere tiår som OBPP har vært tilbudt norske skoler. Roland (2011) dokumenterer hvordan forekomsten av mobbing i norske skoler endrer seg med endret nasjonal oppmerksomhet rundt mobbing. OBPP er utviklet gjennom flere tiår, og basert på informasjon om innholdet i programmet er det grunn til å anta at deltagerne i de tidlige studiene ikke er eksponert for eksakt samme tiltak som i de senere studiene, selv om prinsippene som arbeidet bygger på er de samme. Man kan ikke se bort ifra at dette kan ha hatt en innvirkning på resultatene.

Det varierer i hvilken grad det er gitt informasjon om signifikante gruppeforskjeller i forekomst av mobbing ved pre-test, og i noen publikasjoner er denne informasjonen fraværende (f.eks. Olweus, 2005).

Studie B er gjennomført som et ikke-randomisert gruppedesign med intervensjons- og kontrollgruppe. Studien omfattet 3200 elever i 5.-7. og 9. trinn i 14 intensjonsskoler og 16 sammenligningsskoler. Det understrekes at deltagelse i sammenligningsgruppen ikke innebærer at elevene ikke var eksponert for intervensjoner mot mobbing, men de deltok ikke i OBPP. Dette tolkes som det ikke ble gjennomført undersøkelse av «vanlig praksis» i sammenligningsgruppen, noe som potensielt kan svekke resultatene av studien ved at elever i sammenligningsgruppen har deltatt i tiltak som har lignende effekter som OBPP (Humphrey m. fl., 2016). Imidlertid viste resultatene i liten grad en positiv utvikling i sammenligningsgruppen, noe man skulle forvente om det var slik at «vanlig praksis» omfattet tiltak som ga lignende resultatet som OBPP. Det er derfor lite som tyder på at effekter av OBPP er underestimert som resultat av at andre effektive tiltak ble gjennomført i sammenligningsgruppen.

Studie F er gjennomført som en langtidsstudie der skoler som har deltatt i OBPP er delt i to grupper for sammenligning av langtidseffekter. Skoler som implementerte OBPP i perioden 2001-2005 og som har gjennomført tre eller fire årlige Olweus-undersøkelser i perioden 2007-2010 ble identifisert som A-skoler (66/70 skoler). Skoler som implementerte OBPP i samme periode, men ikke gjennomførte Olweus undersøkelsen i perioden 2007-2010, ble identifisert som B-skoler. Gjennomføring av Olweus-undersøkelsen i perioden 2007-2010 ble brukt som indikasjon på at A-skolene hadde videreført arbeidet med OBPP utover programperioden. Ingen ytterligere dokumentasjon på at skolene videreførte arbeidet er gitt. Det kan dermed stilles spørsmål ved om skolene i A-gruppen i realiteten skilte seg fra B-skolene med hensyn til videreføring, og om ytterligere dokumentasjon av videreføring av arbeidet kunne endre inndelingen i A- og B-skoler og eventuelt også påvirke resultatet. A- og B-skolene ble sammenlignet med hensyn til resultater fra elevundersøkelsen som indikerte større effekter ved A-skolene enn B-skolene. Mer presise mål på videreføring av OBPP kunne potensielt gi tydeligere grupper som videreførte og ikke videreførte OBPP, noe som igjen kunne gi større effekter.

Som vist tidligere er spesifikt frafall i studien i liten grad omtalt og er slik en potensiell trussel mot indre validitet.

Tro mot tiltaket (Fidelity)
Det er utviklet et omfattende støttemateriell, inkludert et kvalitetssikringssystem som støtte i implementering og videreføring av OBPP. I tillegg inngår veiledning og opplæring av Olweus-implementører ved skolene. I tillegg benyttes kartleggings- og evalueringsverktøy (OSM) for å støtte implementeringskvalitet og for å forhindre avdrift fra modellen (metodeintegritet). Utfallsmålene er i hovedsak rettet mot intervensjonsutbytte. Inkludering av utfallsmål på implementeringskvalitet og -grad ville styrket studiene. En studie som har gransket implementering av OBPP (Kallestad & Olweus, 2003), identifiserte læreren som nøkkelen til vellykket implementering og opptak av OBPP i skolene. Det synes derimot ikke som utfallsmål som for implementering systematisk inngår som en del av dokumentasjonen av OBPP. OBPP er en omfattende og kompleks intervensjon som kan anses som krevende å implementere. Dette i seg selv kan anses som en trussel mot etterlevelse og øke trusselen for avdrift fra modellen.

Ytre validitet
Ingen av studiene er gjennomført med representative utvalg og kan derfor ikke generaliseres til alle norske elever i de aktuelle alderstrinn. Effektevalueringene ble derimot gjennomført under naturlige betingelser i en normalpopulasjon og det er derfor relevant å anta at funnene har relevans for ordinær praksis i norske skoler. Den geografiske spredningen i enkelte studier (A, B, C og E) er begrenset. Det er også uklart i hvilken grad studie D og F er representativ med hensyn til sammensetting av skolestørrelse og –type (trinn 1-7, 8-10 eller 1-10), andel ikke-norske elever, urbane og rurale skoler o.l. OBPP ble i den nye nasjonale satsingen tidlig på 2000-tallet, tilbudt til skoler over hele landet og det er grunn til å anta at med de store utvalgene i studien i kombinasjon med stor geografisk spredning, har relevans for ordinær praksis i skolen.

Den omfattende opplæringen og implementeringsstøtten er detaljert beskrevet i det utviklede materialet og høy grad av støtte er gitt i implementeringen av OBPP. Dette styrker sannsynligheten for at funnene oppnådd i studiene har relevans utover konteksten de er gjennomført i, da man kan forvente at samme implementeringsstøtte vil bli gitt til skoler som implementerer OBPP i fremtiden. Dette gjelder særlig studie D og F som har nasjonale utvalg. Den nasjonale relevansen gjelder ikke i samme grad resultatene fra studiene der utvalget er geografisk avgrenset til Bergen eller Oslo.

Målgruppen for OBPP er oppgitt å være skoler og elever i grunnskolen. Effektstudiene er gjennomfør med elever fra 4./5.-7. trinn. Det innebærer at det ikke er rapporterte effekter for store deler av oppgitt målgruppe.

Implementeringskvalitet

Programeier har gode systemer for å kvalitetssikre implementeringsgrad- og kvalitet av tiltaket i skolen (innledningen beskriver strategier for implementering, kartleggings- og evalueringsverktøy for implementering). En detaljert beskrivelse av er også tilgjengelige på programmets nettsider: https://www.norceresearch.no/rkbu-vest-regionalt-kunnskapssenter-for-barn-og-unge/olweusprogrammet-mot-mobbing-og-antisosial-atferd

Det er gjennomført to studier av implementering (Kallestad & Olweus, 2003; Olweus & Kallestad, 2010). En studie (Kallestad & Olweus, 2003) undersøkte faktorer som predikerer implementering av OBPP. Det var 89 lærere som, i varierende grad, benyttet OBPP fra 37 skoler, som deltok i surveystudien med to måletidspunkt med seks måneders mellomrom. Fem faktorer som knyttet seg til lærere (ikke skole), predikerte 53 % av implementering i eget klasserom og 34 % av variasjonen i kontakt med elever som ble mobbet/utsatte andre for mobbing og deres foreldre. To av prediktorene, som læreres opplevde betydning av personalet og opplevd omfang av mobbing i læreres egen klasse, hadde betydning både for implementering og kontakt med elever og foreldre som var involvert i mobbing. På skolenivå viste kun implementering i klasserommet variasjon mellom skoler. Tre skolefaktorer forklarte 50 % av variasjonen mellom skoler. Åpenhet i kommunikasjon i personalet og skolens oppmerksomhet rundt mobbing var det to faktorene som i størst grad forklarte forskjell i implementering i klasserommet. Studien dokumenterer betydningen av lærere i implementering av OBPP i skolen. Videre er det dokumentert en positiv sammenheng mellom hvor tro man er til OBPP i implementeringen og reduksjon i forekomsten av mobbing.

Tabell 4. Implementeringskvalitet.

Kategori	Ja	Nei	Ikke relevant
Implementeringsstøtte	X
Kvalifikasjonskrav	X
Opplæring	X
Sertifiseringsordninger	X
Monitorering av fidelity/etterlevelse	X
Veiledning	X
Identifisering av målgrupper	X
Kartleggings- og vedlikeholdsverktøy	X
Strategier for tilpasning	X
Samleskåre	∑ 9/9

 

Diskusjon

Formålet med denne kunnskapsoppsummeringen var å undersøke om OBPP er virksomt tiltak benyttet i vanlig praksis i Norge; om det har effekt på mobbing og antisosial atferd for elevene i grunnskolen. I avsnittene under diskuteres funnene fra kunnskapsoppsummeringen i forhold til kriteriene for klassifisering i Ungsinn, og dermed konklusjonen på forskningsspørsmålet for denne artikkelen.

OBPP skiller seg fra mange andre programmer som vurderes etter klassifisering på noen vesentlige områder. For det første representerer evalueringsstudiene forskning gjennomført fra tidlig 1980- til 2010-tallet. Kravene til dokumentasjon av effekter er på den tiden endret, noe som illustreres ved at kriteriene for vurdering av tiltak ble endret i Ungsinn i 2016 i forhold til de opprinnelige kriteriene. Et annet moment som belyser evalueringer av OBPP er at publikasjonene, særlig de tidligste, ikke bare evaluerer et tiltak, men etablerer et helt nytt fagområde; tiltak for å forebygge og redusere mobbing. Dan Olweus og kollegaenes arbeid på 1980- og 90-tallet representerer et pionerarbeid ikke bare nasjonalt, men også internasjonalt. En rekke av publikasjonene som dokumenterer effekter er også dokumentasjon av et fenomen, beskrivelse av fag- og forskningsfeltet, samt argumentasjon for kohort-design, som et særlig egnet evalueringsdesign for tiltak der formålet er å evaluere skolers evne til å redusere forekomsten av mobbing hos elevene. I lys av dette er mange, og særlig de tidlige publikasjonene, svært kompakte der alle disse elementene er inkludert. Et tredje område der forskingen knyttet til OBPP skiller seg fra de fleste tiltakene som er vurdert i Ungsinn.no, er at OBPP er eksportert til utlandet. OBPP bygger ikke på et utenlandsk tiltak som er tilpasset norske forhold, men ligger selv til grunn for implementerte tiltak i utlandet som i ulik grad er tilpasset eller inspirert av den norske utgaven av OBPP. Dette er forhold det i noen grad er tatt hensyn til, særlig i evaluering av effekter av OBPP.

Det kan også være grunn til å understreke at selv om det ikke er grunnlag for å trekke kvaliteten av de gjennomførte studiene i tvil, er en del av studiene, særlig de tidligste, der rapporteringen av resultatene av studiene er noe mangelfull i forhold til dagens kriterier og dermed gjør det vanskelig å vurdere den reelle kvaliteten på
studiene.

Beskrivelse

OBPP er svært godt beskrevet i detaljerte håndbøker, fag- og forskingsartikler, samt et detaljert nettmateriale. OBPP er et tiltak for grunnskoler for å forebygge og redusere mobbing hos elevene. Ansatte deltar aktivt og tiltaket omfatter alle klasser og elever ved skolen. Tiltaket er universalforebyggende, men er også selektiv ved at tiltaket retter seg spesifikt mot elever som blir mobbet eller utsetter andre for mobbing. Tiltaket rettes også mot antisosial atferd.

Håndbøker og nettressurser inneholder beskrivelse av modellens målsetninger, opplæring, tiltaks- og intervensjonskomponenter og strategier for implementering. Modellen er i tillegg godt beskrevet og forklart i fagbøker, fagartikler og i tilleggsmateriell.

Effekter av OBPP er dokumentert gjennom seks studier i Norge. I tillegg er det gjennomført amerikanske evalueringsstudier i samarbeid med tiltakshaver. Det er ingen norske uavhengige replikasjoner av OPBB. Men det finnes amerikanske studier som kan betraktes som uavhengige replikasjoner (f.eks. Bauer m. fl., 2007; Black & Jackson, 2007).

Det er også gjort en meta-analyse der OBPP inngår, med gode vurderinger, der OBPP som et av de mest framgangsrike og pålitelige programmene med større effekter enn gjennomsnittet. Blueprint for Healthy Development har også vurdert OBPP, der de konkluderer med at det er et «lovende program».

Teoretisk rasjonale

Tiltaket er velbegrunnet i bioøkologisk teori som igjen har god empirisk støtte i forskningslitteraturen. Videre ligger generell teori om aggressiv og anti-sosial atferd, generell utviklingsteori, kriminologi, power-teori, sosial-kognitiv læringsteori, gruppepsykologi og implementeringsteori til grunn for utvikling av tiltaket. Et omfattende teoretisk grunnlag ligger slik til grunn for arbeid på skole-, klasse- og individnivå. I utvikling av arbeidet både som helhet og på de ulike nivåene bygger OBPP på en rekke ulike teoretiske perspektiver, der de blir benyttet for å forstå mobbing som fenomen, samt som grunnlag for å utvikle forskningsbaserte aktiviteter og tiltak. Metoder og tilnærminger som er beskrevet i programmet bygger slik på et breitt og solid teoretisk og empirisk grunnlag.

Effektstudier, designkrav, forskingsmetodisk kvalitet og effekter

Det foreligger seks norske effektstudier på OBPP, Bergen 1 og 2, Oslo 1 og 2, den nye nasjonale studien og en studie av langtidseffekter. Disse studiene er rapportert i en rekke publikasjoner. Med unntak av Bergen 2-studien og studien av langtidseffekter, er studiene gjennomført som kohort design. Kohort design er særlig godt egnet for vurdering av effekter av skoleomfattende tiltak der målet er at skoler skal
forbedre arbeidet som skal forebygge og redusere mobbing og anti-sosiale vansker hos elevene. Skoleomfattende endringer tar minst 1.5 år om all tilgjengelig kunnskap om implementering tas i bruk kan et regne med typisk tre-fem år (Fullan, 2015). For de fleste av
skolene, også på barnetrinnet vil eleven som gikk ved skolen ved oppstart av tiltak ikke lenger være elever ved skolen når full implementering kan ventes å være oppnådd. Det vil også vanskeliggjøre langtidsstudier/oppfølgingsstudier som baserer seg på at de samme elevene deltar i
studien flere ganger. Kohort design gjør det mulig å undersøke effekter over tid uavhengig av hvilke elever som går på skolen. Av denne grunn kan kohort design regnes som bedre egnet for evaluering av skoleomfattende tiltak som OBPP enn for eksempel randomiserte kontrollerte forsøk (RCT). Ved å anvende kohort design kan det kontrolleres for modning hos elevene, og for seleksjonsbias. Smitteeffekter vil ikke forkomme i og med at kontrollgruppen blir kartlagt før tiltaket settes i gang.

Videre er bruk av utvidet alderskohort design noe som ifølge kriteriene i Ungsinn anses å være et alternativ til RTC, for å avdekke effekter av skoleintervensjoner. Et slik design inkluderer sammenligningsbetingelser og korrigerer for modning med alder. Det er en stor styrke at det er gjennomført mange norske studier på OBPP med konsistente resultater. Resultatene holder seg på tvers av studier og tid, og viser gode

effekter av programmet både for elever i øvre del av barneskolen og på ungdomskolen, men best på barnetrinnet. De fleste studiene er gjennomført for mellomtrinnet (4.-7.trinn). Noen få er basert på ungdomstrinn, og det mangler gode statistiske analyser med utgangspunkt i data fra ungdomstrinn. I følge forordet i rapporten om langtidseffekter (Olweus m. fl., 2015) er dette noe som vil komme i en senere fase (resultater fra 8.-10.trinn).

Vurdert med utgangspunkt i dagens kriterier for dokumentasjon har særlig de tidligste publikasjonene noe mangelfull metodisk og statistisk informasjon. Av de norske studiene av effekt av OBPP er det kun studien av langtidseffekter som oppgir effektstørrelser. Det er heller ikke mulig å beregne effektstørrelser basert på oppgitt informasjon. For de fem studiene som inngår i meta-analysene til Ttofi og Farrington (2009; 2011) og Gaffney, Ttofi og Farrington (2019) inngår derimot effektstørrelser. Effektstørrelsene er små til middels (Chen m. fl., 2010). I tillegg er det gjennomført en amerikansk effektstudie med robust forskingsdesign og med flernivåanalyser som indikerer effekter av programmet (Limber m. fl., 2018). Det kan være grunn til å påpeke at en norsk studie med tilsvarende kvalitet og som dekket store deler av elevgruppen i grunnskolen ville ytterligere styrke dokumentasjonen av OBPP som virksomt i Norge.

Dokumentasjon av effekter for antisosial atferd er svakere enn dokumentasjon av mobbing. Det er likevel noen studier som dokumenterer effekter også på andre variabler enn mobbing, men målsetningen som er oppgitt på programmets nettside i dag, er rettet mot forebygging og reduksjon av mobbing.

Over tid er dokumentasjonen av de psykometriske egenskapene ved måleinstrumentene for mobbing godt dokumentert. En styrke i alders-kohort-design er at det eliminerer problem knyttet til seleksjon, modning og til dels frafall, men designet er sårbart for testeffekter og historie. I sin grundige illustrasjon og diskusjon av designet argumenterer Olweus (2005) for at dette er usannsynlig, særlig ettersom effektene av OBPP har vært gransket i tidsperioder over flere tiår. Det er grunnlag for å anta at dette designet har høy ytre validitet.

Implementeringskvalitet

OBPP har et omfattende materiell til støtte for implementering, opplæring og veiledning av skolene. Det er særlig utfordrende å implementere skoleomfattende tiltak. Dette både fordi hele skolen skal delta og fordi effekten i form av redusert mobbing og anti-sosiale problemer er et resultat av økt kompetanse hos de ansatte som igjen gir resultat hos elevene. Det kreves derfor mye av hele organisasjonen, både med hensyn til arbeid som legges ned, holdninger og motivasjon for arbeidet. I OBPP er det utviklet rutiner og støttemateriell for å styrke implementeringen av programmet. Et omfattende system for kvalitetssikring er utviklet. Dette omhandler tema som skolens kvalitetsplan, sertifiseringsordninger, maler for ulike typer dokumentasjon inklusiv oppfølging av fidelity (tro mot tiltaket). OBPP skårer 9/9 på vurdering av tiltakets system for å fremme god implementeringskvalitet.

I tillegg til effektstudiene er det gjennomført flere undersøkelser som vektlegger implementering og implementeringskvalitet. Blant annet er det dokumentert en relasjon mellom i hvilken grad man er tro mot tiltaket og reduksjon i forekomsten av mobbing.

Konklusjon

Arbeidet med utvikling og dokumentasjon av OBPP, er også en etablering av et helt nytt fagfelt som strekker seg helt tilbake til 1970-tallet. Effekten av programmet handler også om å evaluere fenomenet mobbing. OBPP har et omfattende materiale som støtter implementering og videreføring av tiltaket. Dette omfatter også et kvalitetssikringssystem. I tilknytning til OBPP er det utviklet og validert måleinstrument for kartlegging av forekomsten av mobbing og for kartlegging av implementeringsgrad. Effekten av OBPP er godt beskrevet og dokumentert.

Basert på Ungsinns kriterier for klassifisering på høyeste evidensnivå er det noen områder som med fordel kan styrkes ytterligere. Flere uavhengige studier for å vurdere og konkludere med at tiltaket har sterk dokumentasjon på effekt for hele målgruppen vil styrke dokumentasjonen ytterligere. Særlig kan målgruppen for tiltaket (hele grunnskolen) med fordel innlemmes i effektstudier også i Norge. Det er særlig behov for flere effektstudier for de yngste elevene på barnetrinnet og for elever på ungdomstrinn. Det er gjennomført en amerikansk studie av programmet som omfatter elever fra 3.-11. trinn og som benytter robuste statistiske metoder (Limber m. fl., 2018). Det er grunn til å anta at dette også indikerer effekter for samme aldersgruppe i norske skoler. Dette begrunnes med den noe uvanlige situasjonen der OBPP er eksportert til utlandet, ikke importert, som for de fleste tiltak. Ttofi og Farrington (2011) fant i sin meta-analyse at OBPP og programmer inspirert av OBPP har vist større effekter enn øvrige programmer i forhold til det å mobbe andre. Med dette utgangspunktet er dokumentasjonen fra studien til Limber og kollegaene (2018) tatt med i helhetsvurderingen av dokumentasjon og effekter av OBPP, selv om studien er gjennomført utenfor Norden.

I vurderingen av dokumentasjon og effekter er det også lagt sterkere vekt på nyere studier i forhold til eldre studier gjennomført under svakere krav til dokumentasjon. I de eldste studiene er det for svake statistiske utregninger til at vi kan vurdere effektstørrelser, og det er upresis dokumentasjon både med hensyn til utvalg og resultater.

Grunnlag for vurdering av effektstørrelser for de fleste studiene er hentet fra meta-analysen til Ttofi og Farrington (2011; Gaffney Ttofi, & Farrington, 2019) som bygger på data fra programeier. Blueprint for Healthy Development konkluderte også med at OBPP er et «lovende program».

På bakgrunn av det som er beskrevet i denne artikkelen og den foreliggende dokumentasjonen i forhold til dagens krav om dokumentert effekt, vil likevel OBPP samlet etter Ungsinn sine kriterier bli klassifisert som et tiltak på evidensnivå 5: Tiltak med sterk dokumentasjon på effekt.

Interessekonflikter

Forfatterne erklærer at de ikke har noen interessekonflikter.

Referanser

Arseneault, L., Bowes, L. & Shakoor, S. (2010). Bullying victimization in youths and mental health problems: ‘Much ado about nothing’? Psychological Medicine, 40, 717-729. doi: 10.1017/S0033291709991383

Baraldsnes, A., Gorseth, S. & Olweus, D. (2017). Olweusprogrammet. System for kvalitetssikring. RKBU Vest -Regionalt kunnskapssenter for barn og unge. Bergen: Uni Research Helse.

Bauer, N., Lozano, P. & Rivara, F. P. (2007). The effectiveness of the Olweus Bullying Prevention Program in Public Middle Schools: A controlled trial. Journal of Adolescent Health, 40, 266-274. doi: 10.1016/j.jadohealth.2006.10.005

Baker, J. A., Clark, T. P., Crowl, A. & Carlson, J. S. (2009). The influence of authoritative teaching on children’s school adjustment: Are children with behavioural problems differentially affected? School Psychology International, 30, 374-382. doi: 10.1177/0143034309106945

Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs, 75, 43-88.

Baumrind, D. (1991). Parenting styles and adolescent development. I J. Brooks-Gunn, R. Lerner & A. C. Peterson (red.), The Encyclopedia of Adolescence (s. 746-758). New York: Garland.

Berkowitz, R. & Benbenishty, R. (2012). Perceptions of teachers’ support, safety, and absence from school because of fear among victims, bullies, and bully‐victims. American Journal of Orthopsychiatry, 82, 67-74. doi: 10.1111/j.1939-0025.2011.01132.x

Beckman, L., Hagquist, C. & Hellström, L. (2012). Does the association with psychosomatic health problems differ between cyberbullying and traditional bullying? Emotional and Behavioural Difficulties, 17(3-4), 421-434. doi: 10.1080/13632752.2012.704228

Black, S. A. & Jackson, E. (2007). Using bullying incident density to evaluate the Olweus Bullying Prevention Programme. School Psychology International, 28, 623-638. doi: 10.1177%2F0143034307085662

Bond, L., Carlin, J.B., Thomas, L., Rubin, K. & Patton, G. (2001). Does bullying cause emotional problems? A prospective study of young teenagers. BMJ, 323(7311), 480-484. doi: 10.1136/bmj.323.7311.480

Breivik, K. & Olweus, D. (2015). An item response theory analysis of the Olweus Bullying Scale. Aggressive Behavior, 41, 1-13. https://doi.org/10.1002/ab.21571

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. & Morris, P.A. (1998). The ecology of developmental processes. I W. Damon & R. M. Lerner (red.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (s. 993-1028). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc.

Burton, K. A., Florell, D. & Gore, J. S. (2013). Differences in proactive and reactive aggression in traditional bullies and cyberbullies. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 22, 316-328. https://doi.org/10.1080/10926771.2013.743938

Caravita, S. C., Di Blasio, P. & Salmivalli, C. (2009). Unique and interactive effects of empathy and social status on involvement in bullying. Social Development, 18, 140-163. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2008.00465.x

Chen, H., Cohen, P. & Chen, S. (2010). How Big is a Big Odds Ratio? Interpreting the Magnitudes of Odds Ratios in Epidemiological Studies. Communications in Statistics – Simulation and Computation, 39(4), 860-864, doi: 10.1080/03610911003650383

Cornell, D., Gregory, A., Huang, F. & Fan, X. (2013). Perceived prevalence of teasing and bullying predicts high school dropout rates. Journal of Educational Psychology, 105, 138-149. https://doi.org/10.1037/a0030416

Dodge, K. A. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. I K. H. Rubin & D.J. Pepler (red.), The development and treatment of childhood aggression (s. 341-360). NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Domitrovich, C. E., Bradshaw, C. P., Poduska, J.M., Hoagwood, K., Buckley, J.A., Olin, S. … & Lalongo, N. S. (2008). Maximizing the implementation quality of evidence-based preventive interventions in schools: A conceptual framework. Advances in School Mental Health Promotion, 1, 6-28. https://doi.org/10.1080/1754730X.2008.9715730

Drugli, M. B. & Eng, H. (2014). Beskrivelse og vurdering av tiltaket Olweusprogrammet – mot mobbing og antisosial atferd. Ungsinn.no.

Dukes, R. L., Stein, J. A. & Zane, J. I. (2009). Effect of relational bullying on attitudes, behavior and injury among adolescent bullies, victims and bully-victims. The Social Science Journal, 46, 671-688. https://doi.org/10.1016/j.soscij.2009.05.006

Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M. & Hansen, B. (2003). A review of research on fidelity of implementation: implications for drug abuse prevention in school settings. Health education research, 18, 237-256. https://doi.org/10.1093/her/18.2.237

Eriksen, I. M., Hegna, K., Bakken, A. & Lyng, S. T. (2014). Felles fokus. En studie av skolemiljøprogrammer i norsk skole. NOVA-rapport 15/2014. Oslo: NOVA, Høgskolen i Oslo og Akershus.

Ertesvåg, S. K. (2011). Measuring authoritative teaching. Teaching and Teacher Education, 27(1), 51-61. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.07.002

Ertesvåg, S. K. & Kjøbli, J. (2016). Implementering: Bindeleddet mellom forskning og praksis. I I. Frønes, H. Eng, S. K. Ertesvåg & J. Kjøbli (red.), Risiko, intervensjon og evidens (s. 48-64). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Elliott, D. S. & Ageton, S. S. (1980). Reconciling race and class differences in self-reported and official estimates of delinquency. American Sociological Review, 45, 95-110. doi: 10.2307/2095245

Forero, R., McLellan, L., Rissel, C. & Bauman, A. (1999). Bullying behaviour and psychosocial health among school students in New South Wales, Australia: cross sectional survey. BMJ, 319(7206), 344-348. https://doi.org/10.1136/bmj.319.7206.344

Flaspohler, P. D., Elfstrom, J. L., Vanderzee, K. L., Sink, H. E. & Birchmeier, Z. (2009). Stand by me: The effects of peer and teacher support in mitigating the impact of bullying on quality of life. Psychology in the Schools, 46, 636-649. https://doi.org/10.1002/pits.20404

Fullan, M. (2015). The new meaning of educational change. 5^th Ed. London: Routledge.

Gaffney, H., Ttofi, M. M. & Farrington, D. P. (2019). Evaluating the effectiveness of school-bullying prevention programs: An updated meta-analytical review. Aggression and Violent Behavior, 45, 111-133. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.07.001

Greenberg, M.T., Domitrovich, C.E., Graczyk, P.A. & Zins, J.E. (2005). The study of implementation in school-based preventive interventions: Theory, research, and practice. Promotion of Mental Health and Prevention of Mental and Behavioral Disorders 2005 Series V3, 21.

Havik, T., Bru, E. & Ertesvåg, S. K. (2014). Parental perspectives of the role of school factors in school refusal. Emotional and Behavioural Difficulties, 19, 131-153. doi: 10.1080/13632752.2013.816199

Havik, T., Bru, E. & Ertesvåg, S. K. (2015). School factors associated with school refusal-and truancy-related reasons for school non-attendance. Social Psychology of Education, 18, 221-240. https://doi.org/10.1007/s11218-015-9293-y

Hindelang, M. J., Hirschi, T. & Weis, J. G. (1981). Measuring delinquency. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Hughes, J. N. (2002). Authoritative teaching: Tipping the balance in favor of school versus peer effects. Journal of School Psychology, 40, 485-492. https://doi.org/10.1016/S00224405(02)00125-5

Idsøe, T., Dyregrov, A. & Idsøe, E. C. (2012). Bullying and PTSD symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology, 40, 901-911. https://doi.org/10.1007/s10802-012-9620-0

Kallestad, J. H. & Olweus, D. (2003). Predicting teachers’ and schools’ implementation of the Olweus bullying prevention program: A multilevel study. Prevention & Treatment, 6(1). Article 21. doi:10.1037/1522-3736.6.1.621a

Klomek, A. B., Marrocco, F., Kleinman, M., Schonfeld, I. S. & Gould, M. S. (2007). Bullying, depression, and suicidality in adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 46, 40-49. https://doi.org/10.1097/01.chi.0000242237.84925.18

Limber, S.P., Nation, M., Tracy, A.J., Melton, G.B. & Flerx, V. (2004). Implementation of the Olweus Bullying Prevention Program in the Southeastern United States. I P.K. Smith, D. Pepler & K. Rigby (red.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (s. 55-79). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Limber, S. P., Olweus, D., Breivik, K. & Wang, W. (2013). Evaluation of the Olweus Bullying Prevention Program in a large scale study in Pennsylvania: 2008-2011. Report to the Highmark Foundation.

Limber, S. P., Olweus, D., Wang, W., Masiello, M. & Breivik, K. (2018). Evaluation of the Olweus Bullying Prevention Program: A large scale study of US students in grades 3–11. Journal of School Psychology, 69, 56-72. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2018.04.004

Lillejord, S., Ruud, E., Fischer-Griffiths, P., Børte & Haukaas, A. (2014). Forhold ved skolen med betydning for mobbing, Forskningsoppsummering. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.

Lødding, B. & Vibe, N. (2010). «Hvis noen forteller om mobbing…»: Utdypende undersøkelse av funn i Elevundersøkelsen om mobbing, urettferdig behandling og diskriminering. NIFU-rapport 2010:48. ISBN: 978-82-7218-725-4.

Martinussen, M., Reedtz, C., Eng, H., Neumer, S.P., Patras, J. & Mørch, W.T. (2016). Ungsinn – Kriterier og prosedyrer for vurdering og klassifisering av tiltak (2. utg.). Tromsø: UiT Norges arktiske universitet. ISBN: 978-82-93031-43-7

Muñoz, L.C., Qualter, P. & Padgett, G. (2011). Empathy and bullying: Exploring the influence of callous-unemotional traits. Child Psychiatry & Human Development, 42, 183-196. https://doi.org/10.1007/s10578-010-0206-1

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R.S., Ruan, W.J., Simons-Morton, B. & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Jama, 285(16), 2094-2100. doi:10.1001/jama.285.16.2094

Nielsen, M. B., Tangen, T., Idsøe, T., Matthiesen, S. & Magerøy, N. (2015). Post-traumatic stress disorder as a consequence of bullying at work and at school. A literature review and meta-analysis. Aggression and violent behavior, 21, 17-24. https://doi.org/10.1016/j.avb.2015.01.001

Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory (2. utg.). New York: McGraw-Hill.

Olweus Bullying Prevention Program (udatert). I Blueprints for healthy youth development. Hentet fra: https://www.blueprintsprograms.org/factsheet/olweus-bullying-prevention-program, nedlastet: 15.10.2018.

Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington, D.C.: Hemisphere (Wiley).

Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program. I Pepler, D. J. & Rubin, K. H. (red.), The development and treatment of childhood aggression (s. 411-448). Hillsdale N. J.: Erlbaum.

Olweus, D. (1992). Mobbing i skolen, Hva vet vi og hva kan vi gjøre. Oslo: Gyldendal     Akademisk.

Olweus, D. (1993). Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. I K. H. Rubin & J. B. Asendorf (red), Social withdrawal, inhibition, and shyness in childhood (s. 315-341). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Olweus, D. (1994). Annotation: Bullying at school: Basic facts and effects of a school   based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1171-1190. https://doi.org/10.1111/j.14697610.1994.tb01229.x

Olweus, D. (1996). Olweus spørreskjema om mobbing (Olweus Bullying Questionnaire). Bergen: Universitetet i Bergen, HEMIL-senteret.

Olweus, D. (1997). Bully/victim problems in school: Facts and intervention. European Journal of Psychology of Education, 12, 495-510. https://doi.org/10.1007/BF03172807

Olweus, D. (1999). Norway. I Smith, P. m. fl. (red.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (s. 28-48). London: Routledge.

Olweus, D. (2004). The Olweus Bullying Prevention Programme: Design and implementation issues and a new national initiative in Norway. In P. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in Schools: How Successful Can Interventions Be? (s. 13-36). Cambridge: Cambridge University Press.

Olweus, D. (2005). A useful evaluation design, and effects of the Olweus bullying prevention program. Psychology, Crime & Law, 11, 389-402. doi: 10.1080/10683160500255471

Olweus, D. (2010). Understanding and researching bullying: Some critical issues. I S.S. Jimerson, S.M. Swearer & D.L. Espelage (red.), Handbook of bullying in schools: An international perspective (s. 9-33). New York, NY: Routledge.

Olweus, D. (2011). Bullying at school and later criminality: Findings from three Swedish community samples of males. Criminal Behaviour and Mental Health, 21, 151-156. https://doi.org/10.1002/cbm.806

Olweus, D. (2012). Olweus-programmet mot mobbing og antisosial atferd – personal-veiledning. Bergen: Uni Research ved RKBU Vest, Uni Helse.

Olweus, D. (2013). School bullying: Development and some important challenges. Annual Review of Clinical Psychology, 9, 751-780. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516

Olweus, D. & Alsaker, F. D. (1991). Assessing change in a cohort longitudinal study with hierarchical data. I D. Magnusson m. fl. (red.), Problems and methods in longitudinal research (s. 107-132). New York: Cambridge University Press.

Olweus, D. & Breivik, K. (2014). Plight of victims of school bullying. The opposite of well-being. I A. Ben-Arieh, F. Casas, I. Frønes, & J.E. Korbin (red.), Handbook of child well-being, (s. 2593-2626). Dordrecht: Springer.

Olweus, D. & Solberg, C. (2006). Mobbing blant barn og unge – informasjon og veiledning til foreldre og andre voksne. Oslo: Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet. Nedlastet fra www.bufetat.no/foreldreveiledning.

Olweus, D., Limber, S. P., Flerx, V., Mullin, N., Riese, J. & Snyder. M. (2007). Olweus Bullying Prevention Program Schoolwide Guide. Center City, MN: Hazelden.

Olweus, D. & Kallestad, J. H. (2010). The Olweus Bullying Prevention Program: Classroom effects at different grade levels. I K. Osterman (red.), Indirect and direct aggression (s.115-131). New York: Peter Lang.

Olweus, D. & Limber, S. P. (2010a). The Olweus Bullying Prevention Program: Implementation and valuation over two decades. I S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (red.), Handbook of bullying in schools: An international perspective (s. 377-401). New York: Routledge.

Olweus, D. & Limber, S. P. (2010b). Bullying in school: Evaluation and dissemination of the Olweus bullying prevention program. American Journal of Orthopsychiatry, 80, 124-134. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.2010.01015.x

Olweus, D. & Limber, S. P. (2018). Some problems with cyberbullying research. Current opinion in psychology, 19, 139-143. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2017.04.012

Olweus, D., Breivik, K. & Solberg, M. (2015). Langtidseffekter av Olweusprogrammet mot mobbing i skolen – en ny storskala studie. Rapport, Bergen: Uni Research Helse.

Olweus, D., Solberg, M. & Breivik, K. (2018). Long-term school-level effects of the Olweus Bullying Prevention Program (OBPP). Scandinavian Journal of Psychology. doi:10.1111/sjop.12486

Olweus, D. & Endresen, I. M. (1998). The importance of sex-of-stimulus object: Age trends and sex differences in empathic responsiveness. Social Development, 3, 370–388. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00073

O’Moore, A. M. & Minton, S. J. (2005). Evaluation of the effectiveness of an anti-bullying programme in primary schools. Aggressive Behavior, 31, 609-622. https://doi.org/10.1002/ab.20098

Pagliocca, P. M., Limber, S. P. & Hashima, P. (2007). Evaluation report for the Chula Vista Olweus Bullying Prevention Program. Final report prepared for the Chula Vista Police Department.

Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene, Oregon: Castalia Publishing Co.

Pepler, D. J., Craig, W. M., Ziegler, S. & Charach. (1994). An evaluation of an anti-bullying intervention in Toronto schools. Canadian Journal of Community, 13, 95-110. https://doi.org/10.7870/cjcmh-1994-0014

Pianta, R., Hamre, B. & Allen, J. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. I S. L. Christenson, A. L. Reschly & C. Wylie (red.), Handbook of Student Engagement (s. 365-386). New York: Springer.

Renda, J., Vassallo, S. & Edwards, B. (2011). Bullying in early adolescence and its association with anti-social behaviour, criminality and violence 6 and 10 years later. Criminal Behaviour & Mental Health, 21, 117-127. https://doi.org/10.1002/cbm.805

Reid, K. (2010). Management of school attendance in the UK: A strategic analysis. Educational Management Administration & Leadership, 38, 88-106. https://doi.org/10.1177/1741143209352387

Roland, E. (1999). School Influences on Bullying. Stavanger: Rebell Forlag.

Roland, E. (2011). The broken curve: Effects of the Norwegian Manifesto against bullying. International Journal of Behavioral Development, 35, 383-388. https://doi.org/10.1177/0165025411407454

Roland, E. & Idsøe, T. (2001). Aggression and Bullying. Aggressive Behavior, 27, 446-462. https://doi.org/10.1002/ab.1029

Sauro, J. & Dumas, J. S. (2009, April). Comparison of three one-question, post-task usability questionnaires. In Proceedings of the SIGCHI conference on human factors in computing systems (s. 1599-1608). Hentet fra https://dl.acm.org/doi/pdf/10.1145/1518701.1518946

Schroeder, D., Good, K., Barto, S., Saylor, J. & Masiello, M. (2012). The Implementation of a statewide bullying prevention program: Preliminary findings from the field and the importance of coalitions. Health Promotion Practice, 13, 489-495. https://doi.org/10.1177/1524839910386887

Solberg, M. E. & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression, 29, 239-268. https://doi.org/10.1002/ab.10047

Stormark, K. M., Olweus, D., Solberg, M. E., Baraldsnes, A., Skogstrand, A., Gorseth, S. & Breivik, K. (2016). Beskrivelse av Olweusprogrammet mot mobbing i skolen. Bergen: RKBU Vest- Regionalt Kunnskapssenter for barn og unge, Uni Research Helse.

Tofti, M. M. & Farrington, D.P. (2009). What Works in preventing bullying: effective elements of anti-bullying programs. Journal of Aggression, Conflict and Peace Research, 1, 13-23. doi: 10.1108/17596599200900003

Ttofi, M. M. & Farrington, D.P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 27-56. https://doi.org/10.1007/s11292-010-9109-1

Ttofi, M. M., Farrington, D.P. & Losel, F. (2012). School bullying as a predictor of violence later in life: A systematic review and meta-analysis of prospective longitudinal studies. Aggression and Violent Behavior, 17, 405-418. https://doi.org/10.1016/j.avb.2012.05.002

Vaaland, G. S. & Roland, E. (2013). Pupil aggressiveness and perceptual orientation towards weakness in a teacher who is new to the class. Teaching and Teacher Education, 29, 177-187. https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.09.006

Wang, J., Nansel, T. & Lannotti, R. (2011). Cyber and Traditional Bullying: Differential Association With Depression. Journal of Adolescent Health, 48, 415-417. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2010.07.012

Walker, H. M., Hops, H. & Fiegenbaum, E. (1976). Deviant classroom behavior as a functioning of combinations of social and token reinforcement and cost contingency. Behavior Therapy, 7, 76-88. https://doi.org/10.1016/S0005-7894(76)80221-3

Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child development, 73(1), 287-301.

Whitney, I., Rivers, I., Smith, P. K. & Sharp, S. (1994). The Sheffield Project: Methodology and findings. I P.K. Smith og S. Sharp (red.), School bullying: Insights and perspectives (s. 20-56). London, England: Routledge.

Wolke, D., Woods, S., Bloomfield, L. & Karstadt, L. (2000). The association between direct and relational bullying and behaviour problems among primary school children. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41, 989-1002. https://doi.org/10.1111/1469-7610.00687

 

Som alle artikler i Ungsinn, kan denne fagfellevurderte artikkelen arkiveres og distribueres fritt for alle slags formål på følgende vilkår: korrekt referanse skal oppgis (se bunntekst), ingen kommersiell bruk og ingen bearbeidelse av tekst  eller innhold.

Mottatt 26.10.2018, godkjent 21.04.2020,
publisert 14.05.2020.
Redaktør: Monica Martinussen

 

¹Effektstørrelsene for studiene A-E er hentet fra Gaffney, Ttofi & Farrington (2019).
²Noen flere skoler er innlemmet i Olewus, Breivik, & Solberg, 2018, sammenlignet med studien fra 2015.
³https://www.blueprintsprograms.org/factsheet/olweus-bullying-prevention-program.